La intención
Artículo Número 13, correspondiente al mes de febrero - marzo 2010
¡Felices vacaciones!
Calidad Educativa Consultores S. C., te envía nuestro boletín de información cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa. Tanto éste como los boletines anteriores, han retomado las principales necesidades que hemos observado en los talleres y conferencias en los que hemos participado. Dado que el tema actual son las competencias, estamos abordando los aspectos que se refieren a ellas que emergen de sus dudas, necesidades, reflexiones y sobre todo de los problemas que enfrentan con las Reformas. Esperamos que te sea útil.
En este número abordamos lo que supone la modificación de la intención educativa en la práctica docente, pasar de transmitir conocimientos a desarrollar la capacidad necesaria para enfrentar los problemas del Siglo XXI, la competencia necesaria. ¿qué es lo que implica como meta y como resultado?
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La intención ( Dra. Laura Frade Rubio (R))
La educación como proceso de reproducción de una sociedad o cultura siempre se ha caracterizado porque el educador que la lleva a cabo tiene una meta, un objetivo, un lugar hacia el cual ha detectado que debe impulsar al estudiante para que éste se incorpore a la vida social, cultural, natural, económica, política y que le tocará vivir[1]. Así, retomando el viejo ejemplo de Vygotsky, cuando un educador observa que un niño se levanta y comienza a balancearse, el primero detecta que requiere aprender a caminar, entonces la meta es que camine y facilita el proceso: le levanta los dos brazos y camina con él o ella en esta posición por los menos durante unas semanas o un mes , a costa de su propio dolor de cintura. Un día siente que el educando ya puede hacerlo sólo y entonces lo deja, da un paso hacia la autonomía, meta final del proceso educativo: que el sujeto que aprende lo haga por sí mismo, se apropie, construya, reconstruya y transforme aquello que ha construido: camine o corra con su propio estilo. Lo puede hacer igual o diferente que el educador, pero es a partir de este proceso de mediación inicial que logra salir adelante.
La educación, por tanto, siempre ha tenido metas. Es el educador quién las define visualizando lo que requerirá aprender el educando para salir adelante en la vida que le tocará vivir. Las metas no son nuevas, nacieron desde que: hubo necesidad de educar a los seres humanos, fuimos padres y madres o bien tuvimos un pequeño recién nacido, que además, por nuestras características, necesitó de mucho más apoyo que el resto de los seres vivos; mientras que un caballo o una res se para dentro de las 3 o 4 primeras horas de vida y comienza a caminar, nosotros nos tardamos un año prácticamente, y además requerimos de apoyo externo. Somos una especie que se tarda en adaptar al medio, que necesita mucho tiempo para salir adelante, no sólo en términos adaptivos sino también educativos, ya que la transmisión cultural que se hacía antes, o bien la construcción cultural que se busca hacer ahora, es cada vez es más lenta; mientras que antiguamente los jóvenes se incorporaban a la adultez durante la adolescencia, casándose e integrándose a cazar, pescar, y sobrevivir desde jóvenes, hoy se puede tener 30 años y aún no terminar el doctorado, seguir viviendo en casa de los padres y continuar estudiando.
El asunto es que la educación y las metas van de la mano, y que sí bien ambas evolucionan con las sociedades y las culturas, lo que cambia no es la naturaleza de las mismas, es decir su razón de ser: definir un fin, una dirección, sino más bien su para qué, su tipo y su cómo. Es decir, se modifica la perspectiva desde la cual se observan. Así mientras que antiguamente se observaba la educación como una mera transmisión de conocimiento y la meta era la repetición del conocimiento en sí mismo, hoy se busca más bien el desarrollo de la capacidad del estudiante para salir adelante en un mundo complejo y la meta es el tipo de capacidad que debe desarrollarse, la competencia. Es decir que si antes queríamos que adquiriera conocimientos (objetivos) y luego que construyera conocimientos (propósitos), ahora lo que queremos es que desarrolle la capacidad para resolver lo que enfrentará a lo largo de su vida (competencias)[2].
Entonces, ¿qué es lo que cambia con el enfoque por competencias: los planes de estudios, los programas, lo que se estudia, las actividades en el aula, los exámenes? Fundamentalmente y más que nada: la intención, es decir lo que se busca con la educación, el tipo de fin, de meta, hacia donde nos dirigimos.
Hasta el Plan 73 o el 2003 nos habíamos dirigido hacia la transmisión o construcción del saber, del conocimiento, y para eso teníamos los objetivos y los propósitos. Esto se traducía fundamentalmente en una práctica docente que consistía en planear lo que nosotros como docentes teníamos que hacer frente al grupo, las actividades que realizaríamos, los materiales que utilizaríamos, y aunque obviamente había cambios substanciales entre las prácticas entre una reforma y otra, ahora lo que tenemos que hacer es pensar que nuestra intención es que ellos se desarrollen, entonces lo que debemos planear estará centrado en lo que tendrán que hacer nuestros estudiantes, lo que deberán hacer para lograrlo. Es decir que pasamos de una intención centrada en nosotros mismos, en nuestro propósito para que los estudiantes construyan el conocimiento sobre algo concreto, para pasar a una intención en la que sean ellos y ellas los que desarrollen su capacidad mediante su constante actividad, a través de su desempeño en la búsqueda de la resolución de las diversas problemáticas que enfrentan.
Modificar entonces la intención tiene varias implicaciones, porque entonces ni se planea, ni se hace, ni se evalúa lo mismo, sino lo que originalmente se quiere lograr. Si lo que queremos es desarrollar la capacidad para resolver, para saber pensar para poder hacer, la capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para enfrentar las demandas del entorno que se traduce en un desempeño específico[3]; entonces eso se debe impulsar mediante la planeación, eso se debe hacer en el aula, y eso debemos evaluar.
Planear entonces se convierte en pensar qué tienen que hacer los estudiantes y no que tiene que hacer el docente. Partir de esta premisa, nos centra en el estudiante y no en nosotros mismos, es un ejercicio que nos obliga a salir de nuestra lógica, de nuestro interés, de lo que nos gusta, de lo que pensamos que es interesante, es descentrarnos, para observar sus intereses, sus motivaciones, sus gustos, los detonadores que pueden lograr que se participen activamente en el proceso de aprendizaje, pero además lo que necesitan.
Esta modificación en la intención entre planear lo que el docente hará y planear lo que hará el estudiante, plantea un dilema que ya se manifestaba en el conductismo: sí se pude predecir lo que aprenderá y hará el estudiante o no; es decir sí se puede predecir el resultado. Lo anterior porque desde una visión netamente constructivista, es el sujeto el que construye las representaciones de los objetos que encuentra en la realidad a partir de su experiencia, por esto se hablaba más bien de la existencia de una intención desde el docente, un propósito, que buscaba generar un proceso en el estudiante para que él o ella produjera el conocimiento de manera gradual, desde su subjetividad y mediante la cuál construyera información sobre su experiencia y la organizara en diversas conceptualizaciones, representaciones o construcciones. Es decir, que no existe una información única del mundo sino modelos viables sobre él mismo. A esto, se le llama constructivismo radical y su representante podría ser Ernest Von Glaserfeld[4]. No obstante, esta posición epistemológica puede generar un severo problema, desde mi personal punto de vista, lo que yo llamo la Torre de Babel, porque si cada quién construye a partir de sus experiencias sus propias representaciones lo que piensa libremente sobre el objeto de conocimiento, no habría convención social.
Desde el constructivismo social, por el contrario, podemos afirmar que existe un acuerdo sobre ciertos conceptos, términos y procedimientos que tendrían que ser construidos, apropiados y comprendidos por el sujeto con el mismo significado que el resto de la sociedad, si bien no construidos con el mismo proceso, ni tampoco asimilados por repetición memorística o bien transmisión. Por ejemplo, aquel objeto al que consideramos verde o azul debe ser nombrado por todos de la misma manera, existe un acuerdo social que identifica que las hojas de los árboles que están en el bosque vivo, son verdes y no rosas. Si alguien quisiera llamar a eso rosa y no verde, generaría un conflicto en la comunicación porque se ha llegado a un acuerdo de que eso se ha considerado verde. Sí bien se puede, desde una visión artística pintar a las hojas rosas, rosa mexicano, rosa fuerte, pastel, o bien guinda clarito, eso ya es una interpretación del color que emerge precisamente de que el pintor ha decidido expresar algo diferente a la propia convención social. Puede o no partir de llevar la contra, puede ser un simple deseo de expresión e interpretación del hecho natural, el asunto es que el resto, el común de los mortales le llamamos simplemente verde al color de las hojas en los árboles cuando están vivas y nos entendemos entre nosotros cuando nos referimos a ellos al describirlos, nos comprendemos y podemos acordar sobre lo mismo.
Otro ejemplo sería el de los valores, todos hemos decidido que matar es un hecho no aceptado, nadie puede construir libremente lo contrario, nadie puede hacer una representación que diga que porque se sintió con derecho puede matar a otra persona y además justificarse por ello, nuestra convención social no lo acepta, ni lo debe permitir, ni lo quiere permitir, aunque estamos llegando al punto de legitimar ciertos actos de violencia sobre la base de la lucha contra el mal. No obstante, existe una base social que dice que matar va en contra del acuerdo social establecido.
Entonces, si existe una meta educativa, la meta de impulsar que eso que se ha construido como convención social sea transmitida como antes, o construida u apropiada, ó bien, como en el caso de las competencias, utilizada para salir adelante en la resolución de los problemas que se enfrentan por las nuevas generaciones. Eso implica entonces que sí existe un resultado del proceso educativo y que lo que se busca es lograrlo en el corto, en el mediano y en el largo plazo. Este es entonces otro aspecto de la intención que también se modifica, porque sí la intención, es una competencia, y ésta por ejemplo dice: resuelve problemas de manera autónoma, eso mismo se hace hoy, en tercera persona, presente y singular, lo que implica que no es sólo un mero proceso en construcción, sino también un resultado que se inicia en el aula mediante una situación: el análisis de un problema. Es decir que la competencia tiene un carácter dual. Por tanto, para desarrollarla se inicia precisamente mediante su presentación en el aula, que en este caso seria comenzar por un problema, analizarlo, comprenderlo para luego terminar haciendo otros problemas. Si bien es cierto que no se resolverán todos los problemas de un jalón, lo cierto es que se logra de manera incipiente. Por tanto, adquirir la competencia como resultado cuando se adquiere en el hoy, sin tomar una posición que postergue la adquisición de la competencia para mañana, es otra diferencia en la intención.
Hablar de esta dualidad: ser meta y proceso a la vez, nos lleva a la discusión de sí se dejan de lado ciertos procesos de aprendizaje constructivistas o no, dado que ya no nos centraremos solamente en el proceso de construcción sino también en el resultado que se busca obtener. La realidad es que se retoman, porque sí nos interesa que el sujeto piense, razone, organice, construya, analice, conceptualice, contextualice, etcétera, pero también deseamos que todos estos procesos que hacen significativo el aprendizaje se usen en la resolución de los problemas que se enfrentará a lo largo de la vida creando un desempeño idóneo o adecuado a las demandas del entorno. Introducir entonces el concepto de desempeño en el escenario es otra diferencia en la intención, porque este se observa y, aunque es resultado de un proceso cognitivo y por tanto es razonado, es también observable y medible, es conducta. En este sentido y parafraseando un poco a Edgard Morín, nuestro análisis debe ser más dialógico, recursivo y holográmatico, es decir, y respectivamente, no hay separación entre contrarios, la causa puede ser efecto y viceversa y las partes son parte del todo (5), por lo que no puede haber separación entre el pensamiento y la conducta, como lo decía Vygotsky.
(1) Laura Frade, Inteligencia Educativa, Mediación de Calidad, S. A. de C. V. , México, D. F. 2007.
(2) Laura Frade, Desarrollo de competencias en educación desde preescolar hasta secundaria, Calidad Educativa Consultores, México, D. F., 2006.
(3) Idem.
(4) Ernst Von Glasersfeld, Radical Constructivism: A way of knowing and learning, Lóndres, Palmer Press, 1995.
(5) Edgard Morín, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, España, 1990
Tip del mes:
Las competencias se desarrollan frente a la complejidad de la demanda, es decir frente a lo que exige el medio ambiente. Esto se define como el establecimiento de escenarios de aprendizaje complejos con los cuales el estudiante deba utilizar el conocimiento que adquiere de varias asignaturas para resolver algo.
Las situaciones didácticas que se utilizan para hacerlo son: proyectos, casos, experimentos, investigaciones, problemas, juegos, dinámicas, dramatizaciones, y la organización de eventos.
Las situaciones son didácticas por que incluyen la intención de desarrollar las competencias en los estudiantes.
Tomado de: Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, S. A. de C. V, México, D. F., 2008.
Consejos prácticos
Una situación didáctica, cualquier que ésta sea, un proyecto, un caso, un problema, un experimento, un juego, una dinámica, la organización de un evento, etcétera: incluye una secuencia didáctica, que es la serie de actividades que resolverán el problema planteado en la misma, dicha secuencia incluye seis momentos:
i) Presentación de la situación didáctica, lo que se va a hacer.
ii) Presentación del conflicto cognitivo a resolver
iii) Indagación sobre lo que los estudiantes saben sobre cómo resolverían éste último
iv) Presentación de las actividades de la secuencia y definición de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemática, dichas actividades deben incluir un plan de acción para adquirir el conocimiento necesario para resolver un problema o conflicto cognitivo así como las estrategias concretas para hacerlo (lecturas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.), es decir para adquirir lo que no conocen.
v) El desarrollo de la situación mediante la realización de actividades
vi) Una actividad de cierre que recapituló lo aprendido y que además se demuestre lo que se ha logrado
Tomado de: Laura Frade, Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D. F. , 2008.
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