Niños trabajando el proyecto didáctico "las Plantas que sirven para curar"
Para decidir la conveniencia de una determinada metodología es necesario definir previamente qué función se otorga a la enseñanza —qué intenciones o fines educativos pretende alcanzar. De la misma manera, cuando nos referimos a la formación en las áreas vinculadas a las ciencias sociales, esta necesidad es aún más evidente. La bondad de las formas de enseñanza, de los modelos didácticos o las metodologías radica no sólo en su mayor o menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente de los objetivos educativos que se han marcado. En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no sólo formar a los ciudadanos más jóvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse a ella, sino que procuran también que estén capacitados para intervenir en ella de una forma constructiva y crítica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de enseñar. Desde esta perspectiva, es necesario promover de forma simultánea aprendizajes acerca de los conocimientos e instrumentos interpretativos, así como de aquellas actitudes y habilidades que les permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanos comprometidos y solidarios. De acuerdo con estos fines, plantearse las características metodológicas más apropiadas para las áreas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lógica, fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que posibiliten tanto la comprensión de los fenómenos y procesos que se producen en la sociedad como las estrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan sentido a estos actos. Ello comporta utilizar formas de enseñanza que consideren, al mismo tiempo y de manera conjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades más adecuadas a dichos fines. Así pues, las propuestas metodológicas para estas áreas han de contemplar un tipo de actividades y tareas, unas formas de agrupación y distribución del espacio y del tiempo, y unas relaciones profesor/alumnos y de éstos entre sí que sean coherentes con nuestra declaración de intenciones que, tal y como se ha manifestado, estará influida (o dirigida) por nuestra concepción de la función de la enseñanza y por el modelo de ciudadano que perseguimos. En esta perspectiva cabe situar la mayoría de metodologías centradas en la indagación o el descubrimiento a partir de la resolución de problemas o conflictos, y mediante el uso de actividades articuladas en torno a esquemas próximos al de la investigación científica (problema-hipótesis-indagación-validación). Dewey, a finales del siglo XIX, abría un debate sobre la necesidad de introducir en las escuelas propuestas metodológicas que partieran de situaciones reales y que giraran alrededor de los problemas o conflictos que en ellas se plantean. La razón fundamental que Dewey aducía era la constatación de que la sociedad necesitaba ciudadanos que además de adquirir buenos conocimientos, supieran utilizarlos para afrontar las cuestiones que la vida les planteara. El postulado es de una coherencia pasmosa; una sociedad cambiante, que ha de asimilar un sinnúmero de retos sociales, tecnológicos y económicos, exige personas que sepan dar respuesta constante y creativa a los nuevos conflictos que implica su desarrollo y evolución. Con otras justificaciones y otros argumentos, a lo largo de este siglo distintas corrientes pedagógicas han promovido modelos didácticos en los que los interrogantes ante situaciones más o menos cercanas a los intereses de los alumnos eran el eje articulador de los procesos educativos: Decroly, Freinet, Kilpatrich, Ferriére, Kerschensteiner, Bruner, etc. Estas metodologías, distintas pero complementarias, se han justificado a partir de dos fuentes inspiradoras: una, fundamentalmente técnica, que se deduce del conocimiento o concepción científica sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje y sus consecuencias en el campo de la enseñanza; la otra, de carácter ideológico, relacionada con la concepción sobre la forma en que los hombres y las mujeres han de ser capaces de incorporarse a la sociedad; incorporación más o menos crítica y socialmente comprometida según la corriente de pensamiento al a cual se adscriben. Así, los argumentos esgrimidos por cada una de estas corrientes han enfatizado, en mayor o menor grado, los factores relacionados con el aprendizaje, en algunos casos, o bien los aspectos más sociales, en otros. Actualmente, y como resultado de la influencia de estas corrientes didácticas, el uso de las preguntas y cuestiones sobre el entorno, y el posterior proceso de búsqueda de las respuestas como estrategia didáctica preferente es habitual en muchos centros. Estrategias o métodos que al partir de situaciones reales se han desarrollado especialmente en las áreas de sociales y naturales pero que pueden hacerse extensivas a todos los otros campos de conocimiento. Así, ya sea con la denominación de investigación del medio (Imbernón, 1982; del Carmen 1988), o con la de proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), encontramos innumerables experiencias en todos los niveles de la escolarización, desde la educación infantil hasta el COU (Curso de Orientación Universitaria). ¿Podemos confirmar la validez de las estrategias didácticas centradas en la resolución de los problemas que plantea el medio -es decir, la realidad vivida por el alumno, y su posterior desarrollo mediante procesos de indagación— a partir de los conocimientos científicos que poseemos actualmente acerca de la construcción de los aprendizajes? En este artículo pretendemos revisar las propuestas de estos modelos y contrastarlas con los requisitos o condiciones que exige una concepción constructivista del aprendizaje. Para ello desarrollaremos brevemente el esquema didáctico en que se fundamentan y analizaremos, con posterioridad, hasta qué punto se dan las condiciones que favorecen el mayor grado de significatividad en el aprendizaje de los contenidos propuestos. Los proyectos de investigación del medio La investigación del medio y los proyectos de trabajo tienen estructuras parecidas y sus diferencias en la práctica son irrelevantes. La distinta denominación proviene de las diferentes fuentes que se han utilizado y del énfasis peculiar que éstas otorgan a los contenidos de aprendizaje que promueven. Así, la metodología de la investigación del medio se justifica especialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de carácter social, mientras que los proyectos de trabajo subrayan su validez para la formación en contenidos procedimentales, especialmente las estrategias cognitivas y de aprendizaje. Como en nuestro país, y en la práctica, esta diferenciación no se da de una manera tan clara, de ahora en adelante vamos a referirnos a ellas de forma indistinta con el nombre de proyectos de investigación del medio. Estos métodos siguen, a grandes rasgos, las siguientes fases, que comentamos de una manera esquemática. 1. Motivación En esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones próximas a su experiencia vital, que les provoquen e incentiven, de modo que promuevan el interés y la motivación por las cuestiones que dicha situación plantea. El objetivo de esta fase es dirigir la atención del alumno hacia unos hechos o procesos que plantean interrogantes y cuestiones interesantes, y cuyas respuestas no tenemos la seguridad de conocer. Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios según las edades estimularemos la atención de los chicos y chicas para que se interroguen sobre aquellos aspectos que consideramos que son objeto de estudio y contenidos previstos de aprendizaje. Así, aprovechando alguna noticia o acontecimiento atractivo, utilizando el recurso de un vídeo, los comentarios sobre la última película de moda, la visita o la excursión que hemos realizado, una experiencia personal de algún alumno, o cualquier otra actividad motivadora, propondremos un debate en el aula sobre aquel tema que ha suscitado el interés general. 2. Explicitación de las preguntas En ese debate habrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo, abundantes preguntas y cuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchas de ellas seguro que se apartan del tema inicial, pero constatamos que hay otras que merecen respuesta. Es necesario sistematizar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en pequeños grupos o de forma colectiva —según la edad de los alumnos y los intereses del profesor-, escribimos en el papel o en la pizarra, de una manera ordenada, las cuestiones o preguntas más interesantes que queremos resolver o averiguar. El objetivo de esta fase es centrar al alumno en aquellas cuestiones que van a ser el objeto del «proyecto de investigación». 3. Respuestas intuitivas o «hipótesis» Para muchas de las preguntas planteadas, los alumnos y las alumnas ya tienen respuestas o suposiciones más o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias anteriores, pero generalmente es un conocimiento confuso cuando no erróneo. Antes de pasar a las actividades de indagación que faciliten las respuestas es necesario que los alumnos manifiestes lo que ellos creen y piensan sobre el tema, e incluso que expongan sus ideas sobre cada uno de los interrogantes que se han planteado. En esta fase se pretende que, al mismo tiempo que emergen sus concepciones previas, puedan prever las formas, medios o instrumentos que han de utilizar para la resolución de dichas preguntas, ya que según el tipo de respuesta o supuesto que se proponga el instrumento para confirmar o rebatir sus suposiciones será distinto. 4. Definición de los instrumentos para la búsqueda de información Las suposiciones o respuestas intuitivas planteadas nos van a orientar acerca de los instrumentos que podemos utilizar para obtener la información que precisamos. En función de los contenidos, del tema, de las preguntas, de las edades de los alumnos, o de las disponibilidades y situación del centro, estos instrumentos estarán relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, observaciones, experimentaciones en el campo o en el laboratorio...), o bien con el trabajo mediante fuentes de información indirecta (exploración bibliográfica, vaciado de artículos o datos estadísticos...), o incluso con la información proporcionada por el profesor o la profesora. En esta fase se pretende que los alumnos y las alumnas sepan reconocer los instrumentos o medios que deben utilizar y que, estando al alcance de sus posibilidades, les han de permitir de una forma lo más exacta posible confirmar o rechazar sus suposiciones y dar respuesta a las preguntas o problemas planteados. Al mismo tiempo contribuye a que el alumno sea consciente de que las afirmaciones no pueden ser gratuitas, sino que han de estar sustentadas por argumentos sólidos y bien estructurados. 5. Diseño de las fuentes de información y planificación de la búsqueda o investigación. Dar respuestas válidas no es tarea fácil y nunca puede ser el resultado de una simple observación o lectura; es necesario que los medios sean los apropiados y que su utilización sea rigurosa. Por este motivo, en esta fase las actividades de búsqueda de información y los distintos instrumentos que utilizar (cuestionario, pautas de observación, experiencias de campo o de laboratorio, etc.) deben estar claramente definidos, con unos diseños previamente trabajados y una planificación ajustada. Con ello se pretende conseguir que el alumnado utilice con rigor los distintos medios de búsqueda de información y a la vez, que aprenda a distribuir en el tiempo un trabajo que es notablemente complejo. 6. Recogida de datos Constituye la fase propiamente de indagación. En ella los chicos y chicas, utilizando los distintos medios y fuentes de información según la planificación establecida, irán recogiendo todos aquellos datos útiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas. Mediante la exploración bibliográfica, pequeñas encuestas, actividades de laboratorio... los alumnos irán reconociendo aquellas informaciones adecuadas para sus fines. Aquí, los chicos y las chicas utilizarán una gran diversidad de técnicas y estrategias de búsqueda y exploración de la información, así como el uso e interpretación de distintas fuentes (documentales, orales, gráficas, experimentales...). 7. Selección y clasificación de los datos La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos contradictoria, en otros excesiva. Será necesario un trabajo -según las edades, individual, en pequeño o en gran grupo- de selección de aquellos datos que son más relevantes para responder a las cuestiones planteadas. Una vez seleccionados y clasificados según los distintos problemas, podremos establecer las conclusiones. En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos más pertinentes en relación con los objetivos propuestos, al mismo tiempo han de comprender la diversidad de las interpretaciones ante problemas parecidos, de modo que pueda relativizar el valor de las distintas fuentes y apreciarlas según el grado de fundamentación y el contraste con datos fidedignos. 8. Conclusiones Con los datos disponibles y mediante la selección y clasificación que se ha realizado, se está en disposición de extraer conclusiones para cada una de las cuestiones y los problemas inicialmente planteados. En este momento es imprescindible una construcción de las conclusiones que esté estrechamente relacionada con los datos obtenidos. Con ello conseguiremos que los alumnos puedan, mediante la confrontación de fuentes distintas, confirmar o no la validez de las suposiciones, sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento; al mismo tiempo estarán en disposición de generalizar aquello que ha sido un estudio circunscrito a un campo concreto y a un problema puntual. 9. Generalización Para el aprendizaje de los contenidos de carácter conceptual ésta es una de las fases más importantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos casos se referirán a situaciones muy concretas y a entornos específicos y limitados (una experimentación, una población, un caso o un proceso). Es evidente que estas conclusiones tienen un valor relativo, y realmente tendrán potencialidad interpretativa en tanto puedan transferirse a otras realidades. Es necesario realizar con los alumnos un trabajo de descontextualización que nos permita aplicar las conclusiones a situaciones en las que aparezcan las mismas condiciones. Sin este trabajo de generalización y de aplicación posterior de las concepciones y marcos interpretativos construidos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenidos conceptuales, a cuya consecución se dirigía el proyecto, podría limitarse a un simple aprendizaje anecdótico. 10. Expresión y comunicación El trabajo realizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con ello construir unos conocimientos nuevos que ayuden al alumnado a comprender cada vez mejor la realidad. El esfuerzo realizado no es baldío, lo que se ha averiguado es importante y no sólo para los alumnos. En esta fase se procurará que los alumnos sean capaces de comunicar lo que han aprendido y el proceso seguido. Mediante distintas técnicas expresivas y de comunicación expondrán el resultado del trabajo a sus compañeros de clase, del centro, etc. Con esta actividad se pretenden objetivos de distinto alcance: reforzar las ideas fundamentales del trabajo realizado, que por su extensión en el tiempo puede quedar diluido: valorar el trabajo; utilizar distintas técnicas expresivas; y facilitar el posterior recuerdo de lo que se ha aprendido de una manera comprensiva. Esta expresión y comunicación general de lo realizado tiene su manifestación en los cuadernos o documentos individuales que además de dejar constancia del trabajo individual realizado, serán el soporte básico de estudio y el medio para sistematizar su recuerdo. Análisis del modelo Tres son los parámetros que hemos escogido para analizar la potencialidad educativa de una metodología centrada en la resolución de problemas, como la planteada por los proyectos de investigación del medio: Los contenidos de aprendizaje que se trabajan. La atención a la diversidad. La capacidad para producir aprendizajes lo más significativos posible. Contenidos de aprendizaje que se trabajan Como ya hemos dicho al iniciar este artículo, una metodología de este tipo se fundamenta en su capacidad para responder a las demandas de una enseñanza que pretende la formación global del alumno, es decir, que fomente o promueva las diversas capacidades de la persona. Como hemos visto, su estructura y sus distintas fases no están planteadas sólo para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. Si esto fuera así, en la mayoría de los casos no sería necesario adoptar unas formas tan complejas de enseñanza. La potencialidad de estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar de una manera lógica, y no forzada, o sea, significativa y funcional, una gran cantidad y diversidad de contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. El eje del proyecto de investigación es de carácter conceptual. Lo que se pretende es obtener respuestas para unas preguntas: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿por qué se produce?, ¿cómo funciona?, ¿cuándo sucedió?...; respuestas que corresponden a contenidos de aprendizaje conceptuales. Y para ello, los chicos y las chicas consiguen, mediante un proceso en el que cuentan con la ayuda del profesor, elaborar una conceptualización propia y alcanzar de una manera comprensiva los conocimientos en torno a dichas preguntas. Pero al mismo tiempo que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido utilizando de una manera sistemática y rigurosa toda una serie de estrategias, técnicas y habilidades (escribir, calcular, observar, medir, deducir, clasificar, resumir, trabajar en equipo, transferir, predecir...), contenidos de aprendizaje básicos; y al mismo tiempo, en el desarrollo de todo el proceso, habrá tenido oportunidad de encontrarse ante múltiples situaciones conflictivas que han de permitir, con los apoyos pertinentes por parte del profesorado, la formación de valores y actitudes (respeto al turno de palabra, solidaridad y ayuda, actitud no sexista, etc.) Atención a la diversidad Los proyectos de investigación del medio se llevan a cabo mediante una organización temporal en la que lodo el grupo-clase trabaja simultáneamente sobre el mismo tema. El tiempo de dedicación es igual para todo el grupo, pero no así el tipo de actividades. La estructura organizativa es diversa, de tal modo que existen momentos en que el trabajo se realiza en gran grupo (debates, puestas en común, conclusiones y generalización, expresión y comunicación de los resultados...); en otros, el trabajo es en pequeños grupos heterogéneos (búsqueda de información, preparación de cuestionarios...); en algunas fases, las actividades se realizan en grupos homogéneos (especialmente en escuelas unitarias); y en otras, el trabajo es individual. Esta diversidad de agrupamientos permite que la distribución de tareas pueda ser la más adecuada a las posibilidades de cada alumno. La multiplicidad de agrupamientos en situaciones diversas y el hecho de que exista una dinámica que está marcada de una forma natural por la misma investigación, facilita que la preocupación del enseñante pueda centrarse en los procesos y las relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y plantear los retos adecuados a cada uno de los chicos y chicas. Cabe llamar la atención sobre el hecho de que las metodologías que parten de principios globalizadores, como en este caso, no excluyen otras formas de intervención, sino al contrario. En los proyectos de investigación del medio es más fácil poder atender a la diversidad del alumnado cuando los contenidos que se están trabajando son de carácter conceptual o actitudinal, de modo que una misma investigación puede facilitar el aprendizaje en distintos grados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos que todos los alumnos puedan entender el sentido y significado de las estrategias, técnicas y habilidades que se trabajan, pero para que lleguen a dominarlas es imprescindible un trabajo progresivo y sistemático que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comporta que sea necesario complementar las investigaciones con otras tareas mediante rincones, talleres o trabajos estrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan realizar los ejercicios adecuados a sus posibilidades. Capacidad para producir aprendizajes significativos La concepción constructivista del aprendizaje escolar considerado como «un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de toma de posiciones jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que facilite una lectura y una utilización crítica de los conocimientos actuales de la psicología de la educación y del que sea posible derivar tanto implicaciones para la práctica como retos para la investigación y la elaboración teórica» (Coll, 1990), aparece como un instrumento de análisis de la práctica educativa y de los modelos en que nos apoyamos para llevarla a cabo. A continuación, vamos a centrarnos en algunos de los aspectos fundamentales de este marco explicativo (Solé, 1991; Coll, 1992), aspectos que nos pueden facilitar el análisis de lo que supone trabajar a partir de los proyectos de investigación del medio. Para la concepción constructivista, el aprendizaje supone un proceso constructivo en torno a los contenidos de enseñanza: no implica, pues, una simple copia sino un proceso de construcción o de reconstrucción personal. Dicha construcción sólo puede realizarla el aprendiz atribuyendo significado, a partir de sus esquemas intelectuales y emocionales, a lo que se le presenta como objeto de aprendizaje. En la escuela, estos objetos de aprendizaje son los contenidos escolares, que llegan al alumno gracias a la mediación de otras personas, esencialmente el profesorado. Por esta razón, la concepción constructivista insiste en la necesidad de una actuación externa que guía y oriente, y no sólo facilita o transmite, y que posibilita una construcción compartida, que permita la atribución de significados a que antes se aludía. Es el alumno el que aprende, pero no aprenderá sin ayuda y apoyos externos y sistemáticos. En buena medida, esta ayuda contribuye a que las condiciones necesarias para la realización de un aprendizaje significativo se den en mayor o menor grado. Las condiciones para que un aprendizaje sea lo más significativo posible hacen siempre referencia al conocimiento previo con que el alumno puede abordar un nuevo contenido, al grado de coherencia y significatividad del contenido en sí, y a la disponibilidad con que el alumno en cuestión se aproxima al aprendizaje (véase el cuadro 1 en la página siguiente). Todo ello puede y debe hacer intervenir al profesorado, quien con dicha intervención contribuye a que el alumno pueda actualizar su conocimiento previo relevante, ayuda a poner de manifiesto la coherencia de los contenidos, o a subsanar posibles arbitrariedades, e incita al alumno a implicarse a fondo en lo que está haciendo, a adoptar un enfoque profundo en el aprendizaje que le lleva a establecer relaciones, a organizar, a reelaborar, etc. Esa relación, o mejor dicho, interacción educativa que aparece como un factor que promueve el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, encuentra su potencialidad en el hecho de que a la vez que tiene en cuenta las aportaciones y posibilidades del alumno, le presenta retos que le hacen avanzar. Son, por lo tanto, retos abordables que permiten su progreso, su avance a través de la zona de desarrollo próximo, que promueven su actividad mental, y para los que el profesor intenta ofrecer la ayuda necesaria, que puede oscilar entre niveles muy distintos en cuanto a cantidad y tipo. Todo este proceso es posible porque el alumno ha podido implicarse en la actividad de aprendizaje; para ello es necesario que le vea el sentido -----
es decir: que sepa lo que va a hacer y por qué, que lo encuentre interesante y que se sienta capaz de hacerlo. De hecho, cuando el aprendizaje tiene sentido para el alumno, y cuando puede atribuirle significado, al hecho en sí de haber aprendido un contenido concreto se añade la experiencia emocional de aprender, que favorece los sentimientos de autoestima del individuo y le ayudan a construirse una imagen de sí mismo como sujeto competente, con recursos, capaz de aprender. Esta ventaja, indudable, se añade a otra que también posee un elevado valor: los conocimientos significativamente aprendidos son significativamente recordados (memorización comprensiva), por lo que pueden ser utilizados para aprender nuevas cosas; de ahí que podamos afirmar que son funcionales en mayor o menor grado. ¿Hasta qué punto en los proyectos de investigación del medio se pueden dar estas condiciones? Tal vez sea prudente recordar que la posibilidad de que un alumno pueda construir aprendizajes significativos respecto a los contenidos de enseñanza no es una cuestión de todo o nada, absoluta, sino relativa al grado en que las condiciones de que hemos hablado se dan, al grado de ayuda que recibe por parte del profesorado, al grado en que se siente motivado para la tarea que se le propone, etc. En el contexto de esta consideración, sin embargo, podemos afirmar que los proyectos de investigación del medio contribuyen a poner las condiciones necesarias para estimular un aprendizaje de los contenidos que no implica una simple copia sino un proceso de construcción o reconstrucción personal de los mismos, y ello por varias razones. En la investigación del medio lo que se aprende ha sido el resultado de un proceso complejo del alumno, en el que a partir de unas preguntas que él se hace, y de las posibles respuestas, inicia un recorrido que lleva a unas conclusiones y a su posterior descontextualización, de manera que puedan ser aplicadas en múltiples situaciones (generalización). Parece que en este sentido se asegura, al menos en parte, que el alumno sea plenamente consciente de lo que va a hacer; parece también que al responder, desde el inicio y aunque intuitivamente, a las preguntas que se plantea, se promueve la actualización del conocimiento previo de que dispone. Todo ello contribuye a que se implique de una forma activa desde el inicio del proyecto, con lo que se facilita su disposición hacia el aprendizaje: en la medida en que las tareas de definición, de búsqueda de información, de la planificación de la investigación y de la recogida de datos pueden responder a una necesidad del propio sujeto más que a una imposición externa, que puede ser aceptda en mayor o menor grado, se asegura la motivación intrínseca (actitud favorable) del alumno. Todo ello, en la medida en que se da, contribuye a establecer también las condiciones no sólo intelectuales sino también emocionales necesarias para implicarse en una tarea de aprendizaje. En la medida en que desde el inicio se solicita y se tiene en cuenta la aportación del alumno, éste puede verse a sí mismo como alguien competente, con cosas interesantes que aportar: en la medida en que puede ir superando los retos que el proyecto presenta, esta imagen positiva se va afirmando, y también en la medida en que sus errores son señalados y corregidos, se le ayuda a ajustaría. Evidentemente, esto no ocurre porque sí. Sino porque se cuenta con la presencia del profesor que guía y orienta, que reconduce y corrige, que solicita y motiva. Los proyectos de investigación del medio, quizá más que otros modelos de aprendizaje, requieren la presencia de un profesor activo, implicado, con conocimientos sobre el tema que se trate y con capacidad para ajustar su intervención a lo que se va generando en el grupo. La actividad constante y constructiva del alumnado supone pues la actividad constante y constructiva del profesorado, que contribuye de manera decisiva a que la del primero no discurra por cauces erráticos y proporciona la ayuda necesaria para que todo el proceso (desde el planteo inicial de preguntas hasta la extracción de conclusiones y de generalización) responda tanto a la motivación de los alumnos como a los objetivos planteados. En este sentido, podemos afirmar que los proyectos de investigación del medio, cuyas características sólo han podido ser tratadas aquí de forma esquemática, constituyen un recurso eficaz para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender. Documento obtenido en: LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teorías y prácticas. Catalá Mireia et.al, Editorial Grao, Barcelona España 2002, Capítulo 4, Págs. 49-62 Bibliografía
CARMEN, L. del (1998): Investigación del medio y aprendizaje. Barcelona. Grao. (BM, 7.) COLL, C. (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona. Paidós. COLL, C. (1992): «Constructivismo e intervención educativa». Aula de Innovación Educativa, n. 2 y 3, mayo y junio. HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. (1992): La organización del curriculum por proyectos de trabajo. Barcelona. Graó/ICE de la UB. (MIÉ, 6.) IMBERNÓN, F. (1992): // movimento de c.ooperazione educativa. Barcelona. Laia. SOLÉ, I. (1991): «Bases psicopedagógicas de la práctica educativa», en CARMEN, L. del, y otros: El curriculum en el centro educativo. Barcelona. Horsori/ICE de la UB.
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