Planes y programas de estudio en educación indígena
Valentín Flores Hernández
Correo electrónico: valenfhz@yahoo.com.mx
Tepic, Nayarit, Marzo 15 de 2013.
Necesidades infraestructura Escuelas Indigenas
Nayarit from Valentin Flores
Silla y mesa para maestro, no tiene precio!, evaluemos a las autoridades que le hacen el dinero destinado a educación... Huguin Santiz 9 de Marzo
México de los justos reclamos. México de las esperanzas.
Silla y mesa para maestro, no tiene precio!, evaluemos a las autoridades que le hacen el dinero destinado a educación... Huguin Santiz 9 de Marzo
México de los justos reclamos. México de las esperanzas.
"Veo un pueblo
indígena que exige respuestas y soluciones"... "Ese es el México que
convoca mi conciencia"
"Es la hora de una educación nacionalista y de calidad"
Luis
Donaldo Colosio Murrieta 10 de febrero de 1950 - 23 de marzo de 1994. Fue candidato a la presidencia de México
hasta ser asesinado el 23
de marzo de 1994.
PARTICIPA CON PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN
http://pnd.gob.mx/
Urge una reforma educativa
UNA REFORMA QUE CONSIDERE CONTENIDOS Y SABERES DE SOCIEDADES INDÍGENAS... no una reforma educativa para seguir enseñando igual o peor.
No mas una reforma GATOPARDISTA...
La reforma educativa la deben diseñar los maestros que conocen de pedagogía y la cultura de los alumnos y del pueblo con quienes trabajan.
Y... TÚ... ¿QUÉ OPINAS?
DIAGNÓSTICO:
Los servicios de educación que ofrece el Departamento de Educación
Indígena en el estado de Nayarit, están dirigidos a los niños que se encuentran
viviendo en comunidades indígenas, a través de una atención semiescolarizada y
escolarizada con enfoque intercultural bilingüe. En el presente ciclo escolar
2012 – 2013, se atiende una cobertura poblacional como se muestra en la
siguiente tabla:
NIVEL
|
POBLACIÓN ATENDIDA
|
TOTAL DE CENTROS
|
MODALIDAD
|
||
M
|
H
|
TOTAL
|
|||
Educación inicial
|
1118
|
1096
|
2214
|
94
|
Semi-escolarizada
|
Educación preescolar
|
1927
|
1879
|
3806
|
107
|
Escolarizada
|
Educación primaria
|
98765
|
170
|
Escolarizada
|
||
La siguiente tabla muestra la cantidad
de personal que ofrece servicios por categoría en las cuatro regiones
atendidas.
Docentes
|
Directores
con grupo
|
Directores
|
Auxiliares
administrativos
|
Supervisores
|
Asesores
académicos
|
Jefes
de sector
|
279
|
154
|
16
|
14
|
25
|
25
|
4
|
De
un total de 170 escuelas de educación primaria indígena, el 90 % de las
escuelas son de organización multigrado, y un 9 % escuelas de organización
completa.
Para
lograr que los estudiantes desarrollen competencias que se proponen en los
planes y programas de estudio, se requiere de aulas, materiales didácticos y
equipos de tecnología apropiados. Sin embargo el 100 % de las escuelas de
educación inicial y un gran número de escuelas del nivel preescolar y primarias
indígenas no cuentan con espacios e infraestructura dignos (aulas, bibliotecas,
direcciones, aula de medios informáticos, electrificación, sanitarios, cancha
de usos múltiples y patios cívicos techados)
Algunos
jóvenes indígenas estudian en escuelas de educación secundaria que se ofrecen
en las modalidades de: Secundarias Generales, Técnicas y Telesecundarias.
Muchos jóvenes no cursan los estudios secundarios por falta de escuelas y
espacios educativos cercanos a su domicilio. La mayoría de estas escuelas no consideran
el contenido y saberes locales de la cultura a la que pertenecen los jóvenes estudiantes.
La
educación formal en sociedades indígenas mexicanas, a pesar de la Reforma Integral
de la Educación Básica 2011 y el diseño de “Parámetros” Curriculares de la
Asignatura Lengua Indígena, en los que se propone una formación para el
desarrollo de competencias, el trabajo por proyectos didácticos, así como una
contextualización de los contenidos del currículo para atender a la población
indígena, en nuestras comunidades indígenas se continua castellanizando y aplicando
un currículo alejado de la cosmovisión indígena.
La
educación que se ofrece en las escuelas de educación inicial, prescolar y
primaria indígena, se sustentan en currículo educativo oficial de la actual
reforma. Este hecho, parece inofensivo y no discriminatorio, sin embargo ante
la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos
(civilizaciones o culturas) indígenas, las prácticas educativas se convierten
en prácticas discriminatorias que pretenden formar para incluir a las personas
a una cultura que no pertenecen, comprenden ni entienden. De ésta manera
practicar sistemáticamente el etnocidio hasta lograr en exterminio de las culturas
indígenas.
Ante
esta realidad es necesario reflexionar:
1.- ¿Qué tipo de escuela queremos para nuestras comunidades y sociedades indígenas?
2.- ¿Qué tipo de ciudadano deseamos formar?,
3.- ¿Qué tipo de maestros necesitamos?
4.- ¿Qué currículo educativo debemos aplicar?,
5.- ¿Realmente deseamos formar para la vida o preparar a los estudiantes para resolver exámenes?
6.- ¿Cómo abordar contenidos locales para atender la diversidad social, cultural y lingüística?
7.- ¿Por qué los maestros no indígenas no han sido formados en el enfoque intercultural?
1.- ¿Qué tipo de escuela queremos para nuestras comunidades y sociedades indígenas?
2.- ¿Qué tipo de ciudadano deseamos formar?,
3.- ¿Qué tipo de maestros necesitamos?
4.- ¿Qué currículo educativo debemos aplicar?,
5.- ¿Realmente deseamos formar para la vida o preparar a los estudiantes para resolver exámenes?
6.- ¿Cómo abordar contenidos locales para atender la diversidad social, cultural y lingüística?
7.- ¿Por qué los maestros no indígenas no han sido formados en el enfoque intercultural?
PROSPECTIVA
1.- Los niños, maestros, padres de familia y toda la sociedad indígena, esperamos que en el futuro, las escuelas indígenas, cuenten con planes, programas de estudio y material didáctico en el cual se aborden contenidos y saberes de nuestras culturas.
2.- Los hermanos indígenas anhelamos contar con infraestructura y espacios educativos apropiados, así como tecnología educativa para que nuestros hijos desarrollen competencias y valoren su cultura y otras culturas.
3.- Que un día no muy lejano, la totalidad de maestros indígenas hablen la lengua indígena de sus alumnos, utilicen la lengua indígena como lengua de instrucción y como objeto de estudio, enseñen a leer y escribir las lenguas indígenas y el español como primeras y segundas lenguas con metodologías apropiadas.
4.- Los maestros esperamos que el día de mañana, los planes y programas de estudio se aborden temas y contenidos educativos sin separarlos por asignaturas y sin fragmentar el conocimiento.
5.- En un futuro no lejano, contar con escuelas secundarias comunitarias e interculturales que favorezcan el desarrollo de competencias de los estudiantes, respetando su lengua y cultura.
6.- Se espera que pronto se establezcan plazas con techo financiero para la figura del asesor académico que atiende la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos indígenas.
7.- Los maestros indígenas, directores, supervisores y asesores académicos de la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos nos vemos en un futuro nada lejano, estudiando posgrados para especializarnos en procesos educativos, de supervisión, asesoría y acompañamiento académico innovador y efectivo.
Los contenidos locales en los planes y
programas de estudio
Los
contenidos, la lengua de instrucción, las metodologías y estrategias
pedagógicas tienen mucho que ver en el proceso de formación para fortalecer y
favorecer el desarrollo de la diversidad social y cultural de nuestros pueblos,
así como, para propiciar, fomentar y promover la desaparición de las culturas
indígenas que hasta ahora han sobrevivido a pesar de los intentos de
homogeneizar la cultura mexicana desde una visión atomizada y reduccionista.
Los
niños y jóvenes indígenas deben de formarse aprovechando contenidos sociales,
culturales y naturales de su entorno inmediato, posteriormente a bordar
contenidos nacionales e internacionales. Es decir, se deben atender los saberes
de la cultura y entorno de los aprendices contextualizando la enseñanza y el
aprendizaje, después, estos saberes deben de descontextualizarse o aprender
otros conocimientos considerando otros entornos sociales, culturales y
naturales, desde un enfoque intercultural (contextualizar y descontextualizar
el saber) Por esta situación, se propone la elaboración de planes y programas
de estudio con contenidos específicos para cada una de las culturas, así como
el diseño de material didáctico (libros de texto con contenidos de las culturas
indígenas, no una traducción de libros de texto nacionales) que favorezcan el
aprendizaje situado a partir de prácticas socioculturales que las niñas, niños y
jóvenes viven en la comunidad. Sobre todo, que consideren metodologías y
estrategias de la pedagogía indígena y formas de educación que por generaciones
se han practicado en nuestras comunidades originarias.
Otra
situación que dificulta la formación para el desarrollo de competencias para la
vida en los estudiantes es la estructura curricular de los planes y programas
de estudio de la educación básica 2011. Pues, los contenidos están agrupados por
disciplinas o asignaturas, por lo que, en las escuelas se continua observado el
clásico horario de clases, favoreciendo así el estudio fragmentado de
contenidos educativos. No podemos fragmentar el conocimiento, cuando en la vida
real, el conocimiento es holístico, integral y/o global, por este motivo
considero que, se debe hacer una reforma educativa a partir de temas de estudio
que tomen en cuenta contenidos vinculando varias asignaturas. Si bien es
cierto, que la reforma plantea abordar contenidos desde la vinculación disciplinar,
la transversalidad y la planeación de la enseñanza y el aprendizaje a través de
proyectos didácticos. También es cierto que, en la práctica real, a los
docentes se nos dificulta vincular los contenidos y temas de estudio con otras
asignaturas. Por tanto, nos limitamos a trabajar lo que marcan los programas de
estudio y los libros de texto de los estudiantes.
Los
planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, le
da prioridad a las asignaturas de español y matemáticas. Los proyectos de
español, muchas veces no tienen relación con temas de otras asignaturas o son
parte de un proceso didáctico pedagógico que en la asignatura se presenta como
actividad aislada, por ejemplo, en el libro de cuarto grado de educación
primaria, el proyecto: Exponer un tema de interés. La exposición es parte
fundamental del hecho educativo de todas las disciplinas, que le anteceden
procesos metacognitivos y a estos procesos cognitivos.
Considero
que las asignaturas de español y matemáticas no se les deben otorgar mayor
prioridad con respecto a otras asignaturas. Por lo que, propongo se realice, el
diseño curricular de una nueva reforma educativa que considere temas y
contenidos de estudio a partir de situaciones sociales, culturales y del
entorno natural de los estudiantes, en los cuales se aprendan y movilicen
conocimientos de varias disciplinas. Sobre todo, porque las ciencias han sido
abandonadas en las prácticas educativas.
La
población indígena de cada una de las culturas requiere desarrollar planes y
programas de estudio con contenidos locales. No se trata de hacer parches a los
planes y programas de estudio nacionales de educación básica. Pues si se
diseñan programas de estudio por culturas con un enfoque intercultural, serían
nacionales porque que las leyes mexicanas le dan un valor equitativo a la
diversidad de lenguas y culturas indígenas y no indígenas.
Para
comprender y aplicar una reforma educativa por competencias (basada en el
desarrollo de competencias) y no una reforma que pretende lograr el desarrollo
de competencias, no basta con formar a docentes en diplomados sobre la reforma.
Para lograr mejores niveles de desempeño y desarrollo de competencias en los
estudiantes, se requiere formar a los docentes con otras modalidades como las
que hasta ahora se han venido practicando. En este sentido, se ha “capacitado”
a docentes y directivos en cursos, talleres, diplomados y hasta estudios de
posgrado, y los resultados en los niveles de logro de los estudiantes continúan
siendo deficientes. Si bien, se ha beneficiado a los docentes con un ascenso de
categoría vía escalafón o nivel en carrera magisterial, la atención a los
estudiantes y la práctica docente continúa con una pobreza en sus formas,
estrategias y procesos metodológicos. Por otro lado, se debe buscar el
desarrollo personal y profesional de los docentes y directivos para propiciar
el desarrollo institucional. Se propone que la formación del docente sea más
práctica en procesos de asesoría y acompañamiento académico en el centro de
trabajo a través de relaciones tutoras en comunidades que aprenden (comunidades de aprendizaje),
esto implica:
Crear
plazas con techo financiero para la figura del asesor académico que atiende la
diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos indígenas. Designar
un máximo de 3 escuelas para cada asesor académico. Establecer funciones, perfiles
específicos que garanticen la calidad del servicio y desarrollar procesos de
formación específica para los asesores académicos y del personal de supervisión
y directores de escuela en procesos de gestión escolar y planeación
estratégica.
El
plan y programas de estudio de la Reforma Integral de Educación Básica 2011,
propone contenidos educativos muchas veces repetidos en cada grado con un
mínimo nivel de complejidad, trayendo como consecuencia que el docente
dosifique tanto los contenidos que el saber que construyen los estudiantes se
ve descompuesto y fragmentado. Además se niega la oportunidad o se inhibe el
interés que los estudiantes tienen por aprender.
Los
maestros que atienden un grupo multigrado con dos o hasta seis grados, tienen
que leer todos los planes, programas de estudio y libros del maestro para
organizar su plan de clase. Esta actividad es laboriosa toda vez que no hay
claridad lo que en ella se propone con respecto a las estrategias y
metodologías didácticas, por ejemplo, con respecto a los “proyectos didácticos”
(proyecto de trabajo, proyecto ciudadano, proyecto pedagógico, proyecto
tecnológico, proyecto de investigación, proyecto estudiantil, proyecto de vida
y autorrealización, proyecto integrador, proyecto escolar, proyectos locales y
regionales, proyecto de aprendizaje, proyecto colectivo, proyecto final) Basando
los proyectos en productos y no en procesos cognitivos. Cada asignatura tiene su propia concepción de
lo que significa proyecto didáctico otorgándole un nombre diferente cuando
proyecto didáctico es una planeación de clase que se aplicará en el futuro para
propiciar aprendizajes e incluye una diversidad de estrategias y metodologías
didácticas, por ejemplo el método de proyectos o investigación del medio para
generar conocimiento. Por este motivo, se requiere programar y planear las
acciones pedagógicas previamente, gestionando e incluyendo la participación
social de diversos agentes educativos.
Considero
que los programas de estudio deben tener una redacción más concisa, menos
repetitiva y más didáctica. Además debe diseñarse atendiendo a la visión
holística de los conocimientos, sin fragmentar los contenidos por asignaturas,
ni promover una dosificación de contenidos a tal grado de empobrecer el
conocimiento. Se deben considerar contenidos y saberes culturales de los
pueblos indígenas y orientar su diseño para la atención de grupos multigrado.
Desarrollo de competencias comunicativas
Uno de los obstáculos que dificulta el aprendizaje de estudiantes indígenas, es la lengua de instrucción utilizado en procesos educacionales. Se hace necesario reflexionar los siguientes cuestionamientos ¿Cómo los estudiantes indígenas monolingües de lenguas indígenas aprenden o aprendieron una segunda lengua?, y ¿Cómo son formados? para que comprendan y aumenten el conocimiento y usen esa segunda lengua en prácticas sociales comunicativas.
La
mayoría de niños
monolingües en lenguas indígenas están siendo castellanizados sin un método
apropiado para el aprendizaje de una segunda lengua en este caso el español.
Los niños al ser hablantes de alguna lengua indígena (Naayeri, O’dam, Wixarika
o Mexikan), se les enseña o enseñó a leer y escribir en una lengua que no
hablan, no tienen desarrolladas habilidades de escucha, por tanto no comprenden
y no piensan en esa lengua. Cuando la lengua de instrucción es el español,
los estudiantes tratan de interpretar lo que quiere decir el profesor, obteniendo
como consecuencias que los estudiantes no aprendan los conocimientos
que deben de saber, además que el español y la lengua indígena no se desarrollan en un cien
por ciento.
La
función social de las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria,
preparatoria y universidades que se encuentran en pueblos, ejidos y comunidades
indígenas, es promover el desarrollo de las culturas, valores y principios
socialmente aceptados de las sociedades donde se ofrece el servicio. En esta
dirección deben diseñarse y desarrollarse planes y programas de estudio que
atiendan la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos
originarios.
Es
importante que los maestros que laboramos en comunidades indígenas conozcamos
la cultura de la comunidad y hablemos la lengua indígena que hablan nuestros
estudiantes, si los maestros no hablamos la lengua debemos aprenderla. El
gobierno del estado a través de sus instituciones, como dice la ley de derechos
lingüísticos en la fracción 6 del artículo 13; debe “Garantizar que los
profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas
hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena
de que se trate” puesto que, no se debe castellanizar a los niños que solamente
hablan lengua indígena, sea lengua Naayeri, wixarika, O’dam o Mexikan. En otras
palabras a los niños monolingües en lengua indígena no se les debe enseñar a
leer y escribir en español, sino en la lengua que hablan.
Los
planes y programas de estudio para los primeros grados en educación primaria no
contemplan materiales y procesos metodológicos para enseñar a leer y escribir
en lenguas indígenas y/o español como primeras lenguas. Tampoco, se proponen
materiales y metodologías para enseñar las lenguas indígenas y el español como
segundas lenguas. En cambio, sí se exige que todos los niños deban tener un
rendimiento aceptable en el logro educativo, por ejemplo, en las pruebas
ENLACE. Esto implica forzosamente reorientar procesos de evaluación externa
para que no sean discriminatorios y se apliquen en la lengua que hablan los
estudiantes.
Los
Lineamientos Generales para la Educación Intercultural de los Niños y Niñas
Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) establecen el
uso de la lengua materna como lengua de instrucción y como objeto de estudio,
para lo cual se crean los Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua
Indígena, en el cual se menciona que en el primer ciclo (Primer y
segunda grado de educación primaria), debido a la importancia de “alfabetizar”
a los niños hablantes de lenguas indígenas en su idioma materno, se prioriza el
uso de la lengua indígena como lengua de instrucción y como objeto de estudio.
Por tal razón, durante este ciclo escolar, el 67% del tiempo asignado al área
del lenguaje se utilizará para impartir la asignatura Lengua Indígena, y el 33%
del tiempo restante para la enseñanza de español como segunda lengua. En el
tiempo asignado para las otras áreas de estudio se prioriza el uso de la lengua
indígena como lengua de instrucción. Sin embargo, en los planes y programas de
la Reforma Integral de Educación Básica no se especifica que la lengua de
instrucción (de enseñanza) debe ser en la lengua que hablan los estudiantes.
En
el plan de estudio de la Reforma Integral de Educación Básica. En el apartado
correspondiente a Parámetros Curriculares para la Educación Indígena, se puede
leer el siguiente texto: “Para el primer ciclo se proponen 9 horas
semanales para lengua materna, y 2.5 horas semanales para lengua adicional y su
aprendizaje como objeto de estudio. Dada la importancia que tiene el
logro del bilingüismo, para el primer
ciclo de educación primaria indígena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo
destinado para la asignatura de Lengua Indígena como lengua materna, y 4 horas
semanales para Español como segunda lengua o lengua adicional; en total
suman 11.5 horas semanales, tiempo sugerido al área del lenguaje”
En
el texto anterior, podemos notar, que en los textos remarcados en negritas no
se aclara qué lengua se usará como lengua de instrucción. Mientras que, en
Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena, se establece que del
total de las 35 horas semanales o las 1400 horas anuales, la lengua de
instrucción será la lengua materna. Correspondiendo un total de 11.39 horas semanales
y 455.6 horas anuales al estudio de la lengua indígena como objeto de estudio y
5.61 horas semanales y 224.4 horas anuales para la segunda lengua o lengua
adicional (El español). Un 67 % y 33% respectivamente. Las 18 horas semanales o
720 horas anuales restantes para atender procesos de aprendizaje de las demás
asignaturas en lengua indígena. Los parámetros curriculares establecen que la
lengua de instrucción debe ser la lengua indígena, para hacer un total de 1,175.6
horas en los cuales la comunicación debe realizarse en lenguas indígenas.
De
igual manera, nos damos cuenta que en las gráficas de distribución de la carga
horaria en el plan de estudio, se otorga una cantidad de 480 horas anuales para
la asignatura de español como objeto de estudio y otras 720 horas anuales para
otras asignaturas que no se especifica cual lengua se utilizará como lengua de
enseñanza y comunicación entre el profesorado y los estudiantes. Además se
dedican 200 horas anuales para el estudio del inglés como una segunda lengua,
cuando estaríamos hablando de una tercera lengua para estudiantes indígenas.
Otro punto de análisis que podemos reflexionar
sobre el siguiente texto remarcado: “Para
el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5 horas
semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio”. El
aprendizaje de una segunda lengua o lengua adicional, se inicia aprendiendo la
oralidad (hablar la lengua) para desarrollar habilidades de escucha y así
comprender la información que se recibe o se comunica, y poco a poco ir
desarrollando el pensamiento y procesos cognitivos de lectura y escritura. Así
que, no se puede aprender la gramática o el estudio lingüístico (como objeto de
estudio) de una segunda lengua cuando no se habla y no se tienen desarrolladas
competencias comunicativas y/o no se está “Alfabetizado” en una primera lengua.
¡Y la lengua indígena!
¿Dónde quedó la lengua indígena ...?
La ley general de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, en su ARTÍCULO 4. Establece que “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen”. Sin embargo, en los planes y programas de estudio así como en las prácticas educativas de los docentes se favorece al español como lengua nacional.
Considero
que, la educación que reciben los estudiantes debe ofrecerse en la lengua que
hablan los estudiantes, así como propiciar el estudio de la segunda lengua con
una metodología apropiada. Esto implica que deben diseñarse materiales
didácticos y metodologías para propiciar aprendizajes de las lenguas indígenas
y el español como primera y segundas lenguas.
PROPUESTAS
1.- Diseñar
planes y programas de estudio con contenidos específicos de cada una de las
culturas indígenas. (Naayeri, O’dam, Wixarika y Mexikan)
2.- Diseñar
y editar material didáctico (libros de texto con contenidos de las culturas
indígenas, no una traducción de libros de texto nacionales) que favorezcan el
aprendizaje situado a partir de prácticas socioculturales que las niñas, niños
y jóvenes viven en su comunidad.
3.- Diseñarse y editar materiales didácticos y
metodologías para propiciar aprendizajes de las lenguas indígenas y el español
como primera y segundas lenguas.
4.- Promover
una reforma educativa que considere temas y contenidos de estudio a partir de
situaciones sociales, culturales y del entorno natural de los estudiantes,
atendiendo el enfoque holístico de los conocimientos. Así como una redacción
más concisa, menos repetitiva y más didáctica.
5.- Establecer mecanismos y estrategias de formación
de directivos, docentes, responsables de albergues y estudiantes, a través de
procesos de asesoría y acompañamiento académico en relaciones tutoras en los
centros de trabajo y comunidades de aprendizaje.
6.- Crear escuelas secundarias comunitarias e
interculturales que favorezcan el desarrollo de competencias de los
estudiantes, respetando su lengua y cultura.
7.- Establecer mecanismos de selección y contratación de
personal docente indígena, los cuales deben cumplir con el perfil académico,
lingüístico, pedagógico y sociológico. Para garantizar un servicio con apego y
respeto a los derechos de la diversidad social, cultural y lingüística de los
pueblos indígenas.
8.- Construir
infraestructura educativa (aulas, bibliotecas, direcciones, aula de medios
informáticos, electrificación, sanitarios, cancha de usos múltiples y patios
cívicos techados) para ofrecer espacios dignos a las niñas, niños y jóvenes
indígenas.
9.- Instituir
la planeación estratégica de la gestión escolar y pedagógica para involucrar la
participación social de diversos agentes sociales en asuntos educativos.
10.- Crear
plazas con techo financiero para la figura del asesor académico que atiende la
diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos indígenas y así
garantizar la aplicación de planes y programas de estudio.
11.- Formar
a maestros, directores, supervisores y
asesores académicos que atienden la diversidad social, cultural y lingüística de
nuestros pueblos en estudios de posgrado para especializarse en procesos educativos, de supervisión, asesoría y
acompañamiento académico y así lograr que el servicio educativo sea
congruente con la cosmovisión de los pueblos indígenas.
Conclusión:
En
la mayoría de escuelas, los docentes nos preocupamos por enseñar conceptos y
procesos algorítmicos mecanizados. No obstante, no es suficiente saber o
dominar una técnica, un algoritmo o un proceso de solución algorítmica, ni es
suficiente su comprensión y funcionalidad. Es necesario que aquello que se
aprende sirva para poder actuar de forma eficiente ante una situación concreta
y determinada. Por tanto si se forma a los estudiantes, a partir de situaciones
didácticas que tienen relación con su entorno social, cultural y natural, sin fragmentar
conocimientos por asignaturas, podemos contribuir en el desarrollo de
competencias en los estudiantes de manera integral.
La
formación basada en el desarrollo de competencias, debe promover el análisis de
situaciones didácticas que provoquen en el estudiante un conflicto cognitivo en
el cual busque respuesta a los problemas de su entorno y otros entornos. De
manera qué, realice actividades y tareas que le permitan movilizar
conocimientos, procesos, habilidades, actitudes y valores. En otras palabras,
la formación para el desarrollo de competencias debe permitir a los aprendices
aplicar aprendizajes o aprender nuevos conocimientos en contextos concretos y
contribuir en su desarrollo integral (personal, Social, interpersonal y
profesional).
Para
lograr el desarrollo de competencias se debe enfrentar a los aprendices a
situaciones didácticas en los cuales implique resolver un problema y no me
refiero a un problema de matemáticas en concreto, sino un problema social que
implique la aplicación de conocimientos matemáticos, científicos y sociales, y
contribuyan a solucionar o enfrentar la situación problemática estudiada. En
ese sentido no se tratarían de abordar contenidos de una asignatura sino
propiciar el desarrollo de un currículo educativo holístico (con enfoque
globalizador) en la cual se integren contenidos de varias disciplinas y se
fomente el aprendizaje y el servicio a la comunidad, para fortalecer la
vinculación escuela comunidad. Además brindar oportunidad a los estudiantes
para descontextualizar sus saberes atendiendo al enfoque intercultural.
¿Cómo
se aprenden las competencias? Dar por hecho que las competencias se aprenden,
es afirmar que las competencias se enseñan. Considero que, las competencias no
se enseñan (desde el enfoque tradicional enseñanza-aprendizaje, en el cual hay
alguien que enseña porque sabe y otro aprende porque no sabe). Las competencias
se desarrollan cuando los aprendices son enfrentados a situaciones sociales
problema, actividades y tareas didácticas que les permite aprender y aplicar
conocimientos, procesos cognitivos y algorítmicos, habilidades, actitudes y
valores.
La
mayoría de las actividades y tareas escolares y de aprendizaje, se realizan
desvinculadas de la escuela y comunidad. La escuela y los maestros esperamos
que lo que aprende el estudiante lo use para la vida social y comunitaria. Sin
embargo esto escasamente ocurre porque estamos acostumbrados a propiciar la
memorización de conceptos y procesos algorítmicos. En un primer momento, no
considero pertinente plantear situaciones didácticas que simulen contextos
reales (Contextos Virtuales) para evaluar y conocer los niveles de desempeño.
Porque los aprendices ya viven en contextos reales, y pueden ser aprovechados para
el desarrollo de competencias formándolos de manera que lo que aprenden sirva a
su comunidad (Contextualizar). En un segundo momento, cuando el estudiante ya
enfrentó a situaciones concretas de su entorno local, se puede generalizar. Es
decir, hacer planteamientos de problema para reflexionar y verificar si los
modelos de actuación y procesos de solución sirven para comprender o resolver
problemas de otros contextos. (Descontextualizar)
La
evaluación para conocer los niveles de desempeño en el desarrollo de
competencias no termina con verificar si un estudiante se enfrenta
apropiadamente a situaciones problema en contextos reales o virtuales. Debe
existir otro momento en los cuales los estudiantes socialicen, comuniquen,
publiquen y compartan sus conclusiones, saberes y reflexiones o expliquen
procesos de aprendizaje, así como reconozcan los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores aprendidos, y dificultades de aprendizaje que enfrentaron
durante todo el proceso de estudio como se propone en la metodología de
relaciones tutoras (en estos momentos se aprovecha la tecnología, los
instrumentos y portadores de textos escritos, orales y visuales que se proponen
en la asignatura de lenguas indígenas y español) Se busca lograr que los
estudiantes reflexionen y comprendan por qué están aprendiendo un conocimiento,
para que les va a servir en la vida, y no como cuando fui alumno, aprendí
muchas cosas en la primaria, secundaria y prepa y nunca comprendí para que me iban
a servir dichos saberes. Todavía sigo sin entender para qué aprendí “cosas” que
no utilizo. Estas son mis reflexiones sobre los planes y programas de estudio.
Gracias por la atención.
Nota: Se entiende como
lengua materna, a la lengua que se aprendió hablar en el seno familiar, es la
lengua en que se piensa, tiene desarrolladas habilidades de escucha y por tanto
comprende. Es la lengua en cual a los niños se les facilita aprender contenidos
y desarrollar las competencias propuestas en los planes y programas de estudio.
Bibliografía:
· Planes y programas de estudio 2011.
Secretaría de Educación Pública, 2011.
· Parámetros Curriculares de la Asignatura
Lengua Indígena 2006. Dirección para el Desarrollo y
Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación
SEB/SEP
· ACUERDO número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica.
Anexo 1:
Fotografías:
Necesidades de infraestructura en educación indígena Nayarit. Revise los
siguientes enlaces.
Para
descargar el archivo, visite el siguiente enlace.
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