Enseñanza situada
La enseñanza situada en el contexto inmediato, es una práctica educativa que brinda mayor motivación a los estudiantes para generar conocimientos. las siguientes fotografías muestra un recorrido por el camino del aprendizaje que permiten abordar temas y contenidos de estudio en contextos situados. para los estudiantes es necesario tocar, palpar y observar para valorar lo que encuentran mientras aprenden, hacen preguntas o realizan una entrevista.
Taller: Planeación por proyectos didácticos estratégicos
“Por una educación centrada en el estudiante”
Facilitador: Valentín Flores Hernández
La enseñanza situada en el contexto inmediato, es una práctica educativa que brinda mayor motivación a los estudiantes para generar conocimientos. las siguientes fotografías muestra un recorrido por el camino del aprendizaje que permiten abordar temas y contenidos de estudio en contextos situados. para los estudiantes es necesario tocar, palpar y observar para valorar lo que encuentran mientras aprenden, hacen preguntas o realizan una entrevista.
Taller: Planeación por proyectos didácticos estratégicos
“Por una educación centrada en el estudiante”
Facilitador: Valentín Flores Hernández
Correo electrónico: valenfhz@yahoo.com.mx
Tomado del taller: Planeación por proyectos didácticos estratégicos, facilitado por: Valentín Flores Hernández. A través de la Dirección General de desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, en atención al proyecto, Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Primarias Multigrado del Programa de Atención a Escuelas y Grupos en Situación de Vulnerabilidad (PESIV)
Temas de análisis:
1. Antecedentes: enseñanza y aprendizajes descontextualizados
2. Proceso cognitivo
3. Aprendizaje situado
4. Aprendizaje basado en problemas
5. Análisis de casos
6. Aprender sirviendo a la comunidad
7. Enseñanza y aprendizaje situados a través de proyectos didácticos estratégicos
8. Planeación por competencias
9. Situaciones y secuencias didácticas
10. Metodologías de trabajo didáctico por proyectos de investigación
11. Evaluación centrada en el desempeño
1. Antecedentes: enseñanza y aprendizajes descontextualizados
2. Proceso cognitivo
3. Aprendizaje situado
4. Aprendizaje basado en problemas
5. Análisis de casos
6. Aprender sirviendo a la comunidad
7. Enseñanza y aprendizaje situados a través de proyectos didácticos estratégicos
8. Planeación por competencias
9. Situaciones y secuencias didácticas
10. Metodologías de trabajo didáctico por proyectos de investigación
11. Evaluación centrada en el desempeño
“Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar"
(Anton Chejov)
"No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo"
(Galileo Galilei)
(Galileo Galilei)
Propósito: Que los docentes desarrollen competencias para diseñar proyectos didácticos estratégicos considerando la Reforma Integral a la Educación Básica, 2009.
¿Por qué planear las actividades pedagógicas por proyectos didácticos estratégicos?
Propósito: Desarrollar competencias en los estudiantes para que conozcan, valoren, comprendan e interpreten su contexto, participen en su transformación y mejora, resuelvan problemas, sirvan a su comunidad y valoren si sus acciones, productos, propuestas de intervención o conocimientos pueden utilizarse otros entornos. (Contextualizar y descontextualizar)
Antecedentes: enseñanza y aprendizajes descontextualizados
La doctora Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, en su libro, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, editado en el año 2002, mencionan que el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta enseñar un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se enseña en las aulas alberga una escasa motivación para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas útil.
Según David Jonassen. En la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilización de los saberes, no se da importancia a esta práctica y los alumnos acumulan información, aprueban exámenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas.
En las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a que se pertenece.
Ante esta realidad que se vive en nuestras escuelas, se requiere que los maestros, hagamos de nuestras prácticas educativas ordinarias o rutinarias, verdaderas prácticas educativas que sean coherentes, significativas y propositivas, y puedan "definirse como prácticas comunes de la cultura".
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En ocasiones los maestros decimos “el aprendizaje es significativo para el alumno porque lo que aprende en la escuela lo va aplicar en la vida, en su contexto, en su comunidad”. Debemos tener cuidado, porque puede ser que eso nunca ocurra y sea solo un conocimiento aparentemente significativo. Es importante reflexionar y analizar ¿Qué es lo que sabemos?, ¿Cómo sabemos lo que sabemos?, ¿Cómo enseñamos o cómo hacemos lo que hacemos? para comprender y modificar nuestras formas de enseñar.
En las prácticas educativas los maestros debemos buscar las maneras de aplicar estrategias y realizar actividades para que los estudiantes puedan interactuar con sus compañeros, participar, debatir, descubrir, construir y reconstruir conocimientos en base al análisis de una situación problemática planteada por el maestro o surgida por temas de interés.
En cada nivel de desarrollo, los niños organizan y estructuran conocimientos en su mente, por lo tanto, se encuentran en posibilidades de razonar y aprender a través de sus experiencias, siendo estas muy variadas por los diferentes contextos en que se encuentran viviendo.
Los niños pueden solucionar una situación problemática a su manera y de acuerdo a sus posibilidades, dependiendo del nivel de dificultad de la situación problemática planteada.
En la actualidad se requiere que los estudiantes conozcan la importancia del tema que estudian y los provechos que obtendrán de los conocimientos que construyan. Los maestros debemos lograr que nuestros estudiantes se sientan útiles a la comunidad que pertenecen; se sientan satisfechos y felices al poder contribuir en la solución de situaciones problemáticas de la sociedad.
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para lograr que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos, debemos comprender que los conocimientos previos son los productos de experiencias previas que pueden ser escolares o no escolares o de aprendizajes espontáneos, que servirán de base para adquirir otros nuevos aprendizajes que tengan significado o relación con los conocimientos previos.
Cuando los niños se enfrentan a un nuevo aprendizaje escolar son activos y exploradores por iniciativa propia, tratan de dar orden, estabilidad y significados a las nuevas experiencias. Por lo tanto, se requiere que los maestros motivemos el procesamiento de los conocimientos nuevos relacionándolos con los conocimientos previos para obtener uno solo más fuerte, bien estructurado o fundamentado, más comprensivo, complejo y coherente.
El Aprendizaje significativo: Según Cesar Coll, Existe solo “si el nuevo aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognitiva”
Para que exista un aprendizaje significativo, el maestro debe realizar una enseñanza significativa a partir de situaciones y secuencias didácticas contextualizadas. Es decir, los maestros al planear las actividades que se van a realizar con los estudiantes, deben tomar en cuenta los hechos, casos, acontecimientos, problemas, fenómenos sociales o naturales que ocurren en el entorno, el contexto o comunidad en la que los estudiantes viven.
Los maestros tenemos tres opciones:
1.- Hacer en la enseñanza lo mismo y obtener resultados deficientes,
2.- Hacer en la enseñanza, mas y mas de lo mismo para continuar obteniendo resultados deficientes o,
3.- Hacer en la enseñanza cosas diferentes para obtener resultados diferentes y aceptables.
Si escogemos alguna de las dos primeras, es aceptar que somos maestros que tenemos miedo al cambio, miedo a las propuestas educativas innovadoras y miedo a nosotros mimos por temor a fracasar en el intento de mejorar. Si somos maestros que buscamos la mejora continua de nuestras formas de enseñar, la tercera opción es la que debemos tomar en cuenta para tratar de ser mejores maestros.
¿Cómo aprenden nuestros alumnos?
Para comprender ¿Cómo aprenden nuestros alumnos? Es necesario comprender qué ocurre en la mente de nuestros niños cuando nosotros enseñamos y ellos aprenden. En otras palabras comprender ¿Qué es el proceso cognitivo? Según el libro “Guía del maestro multigrado”
El proceso cognitivo: Es el procedimiento mental indispensable para realizar cualquier aprendizaje. Consiste en relacionar la nueva información con los conocimientos ya adquiridos o previos para ampliar o reorganizar nuestros saberes.
Los siguientes pasos describen las acciones mentales del proceso cognitivo:
• Se enfrenta una situación que se debe resolver (enfrentarse a un conflicto cognitivo)
• Se elabora una representación mental.
• Se relacionan conocimientos con la situación a resolver.
• Se planean estrategias de solución.
• Se aplica la estrategia.
• Se evalúa la estrategia de solución, logrando con ello nuevos conocimientos.
APRENDIZAJE SITUADO: “aprender y hacer son acciones inseparables”
Según Baquero (2002). El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales.
¿Por qué planear las actividades pedagógicas por proyectos didácticos estratégicos?
Propósito: Desarrollar competencias en los estudiantes para que conozcan, valoren, comprendan e interpreten su contexto, participen en su transformación y mejora, resuelvan problemas, sirvan a su comunidad y valoren si sus acciones, productos, propuestas de intervención o conocimientos pueden utilizarse otros entornos. (Contextualizar y descontextualizar)
Antecedentes: enseñanza y aprendizajes descontextualizados
La doctora Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, en su libro, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, editado en el año 2002, mencionan que el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta enseñar un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se enseña en las aulas alberga una escasa motivación para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas útil.
Según David Jonassen. En la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilización de los saberes, no se da importancia a esta práctica y los alumnos acumulan información, aprueban exámenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas.
En las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a que se pertenece.
Ante esta realidad que se vive en nuestras escuelas, se requiere que los maestros, hagamos de nuestras prácticas educativas ordinarias o rutinarias, verdaderas prácticas educativas que sean coherentes, significativas y propositivas, y puedan "definirse como prácticas comunes de la cultura".
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En ocasiones los maestros decimos “el aprendizaje es significativo para el alumno porque lo que aprende en la escuela lo va aplicar en la vida, en su contexto, en su comunidad”. Debemos tener cuidado, porque puede ser que eso nunca ocurra y sea solo un conocimiento aparentemente significativo. Es importante reflexionar y analizar ¿Qué es lo que sabemos?, ¿Cómo sabemos lo que sabemos?, ¿Cómo enseñamos o cómo hacemos lo que hacemos? para comprender y modificar nuestras formas de enseñar.
En las prácticas educativas los maestros debemos buscar las maneras de aplicar estrategias y realizar actividades para que los estudiantes puedan interactuar con sus compañeros, participar, debatir, descubrir, construir y reconstruir conocimientos en base al análisis de una situación problemática planteada por el maestro o surgida por temas de interés.
En cada nivel de desarrollo, los niños organizan y estructuran conocimientos en su mente, por lo tanto, se encuentran en posibilidades de razonar y aprender a través de sus experiencias, siendo estas muy variadas por los diferentes contextos en que se encuentran viviendo.
Los niños pueden solucionar una situación problemática a su manera y de acuerdo a sus posibilidades, dependiendo del nivel de dificultad de la situación problemática planteada.
En la actualidad se requiere que los estudiantes conozcan la importancia del tema que estudian y los provechos que obtendrán de los conocimientos que construyan. Los maestros debemos lograr que nuestros estudiantes se sientan útiles a la comunidad que pertenecen; se sientan satisfechos y felices al poder contribuir en la solución de situaciones problemáticas de la sociedad.
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para lograr que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos, debemos comprender que los conocimientos previos son los productos de experiencias previas que pueden ser escolares o no escolares o de aprendizajes espontáneos, que servirán de base para adquirir otros nuevos aprendizajes que tengan significado o relación con los conocimientos previos.
Cuando los niños se enfrentan a un nuevo aprendizaje escolar son activos y exploradores por iniciativa propia, tratan de dar orden, estabilidad y significados a las nuevas experiencias. Por lo tanto, se requiere que los maestros motivemos el procesamiento de los conocimientos nuevos relacionándolos con los conocimientos previos para obtener uno solo más fuerte, bien estructurado o fundamentado, más comprensivo, complejo y coherente.
El Aprendizaje significativo: Según Cesar Coll, Existe solo “si el nuevo aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognitiva”
Para que exista un aprendizaje significativo, el maestro debe realizar una enseñanza significativa a partir de situaciones y secuencias didácticas contextualizadas. Es decir, los maestros al planear las actividades que se van a realizar con los estudiantes, deben tomar en cuenta los hechos, casos, acontecimientos, problemas, fenómenos sociales o naturales que ocurren en el entorno, el contexto o comunidad en la que los estudiantes viven.
Los maestros tenemos tres opciones:
1.- Hacer en la enseñanza lo mismo y obtener resultados deficientes,
2.- Hacer en la enseñanza, mas y mas de lo mismo para continuar obteniendo resultados deficientes o,
3.- Hacer en la enseñanza cosas diferentes para obtener resultados diferentes y aceptables.
Si escogemos alguna de las dos primeras, es aceptar que somos maestros que tenemos miedo al cambio, miedo a las propuestas educativas innovadoras y miedo a nosotros mimos por temor a fracasar en el intento de mejorar. Si somos maestros que buscamos la mejora continua de nuestras formas de enseñar, la tercera opción es la que debemos tomar en cuenta para tratar de ser mejores maestros.
¿Cómo aprenden nuestros alumnos?
Para comprender ¿Cómo aprenden nuestros alumnos? Es necesario comprender qué ocurre en la mente de nuestros niños cuando nosotros enseñamos y ellos aprenden. En otras palabras comprender ¿Qué es el proceso cognitivo? Según el libro “Guía del maestro multigrado”
El proceso cognitivo: Es el procedimiento mental indispensable para realizar cualquier aprendizaje. Consiste en relacionar la nueva información con los conocimientos ya adquiridos o previos para ampliar o reorganizar nuestros saberes.
Los siguientes pasos describen las acciones mentales del proceso cognitivo:
• Se enfrenta una situación que se debe resolver (enfrentarse a un conflicto cognitivo)
• Se elabora una representación mental.
• Se relacionan conocimientos con la situación a resolver.
• Se planean estrategias de solución.
• Se aplica la estrategia.
• Se evalúa la estrategia de solución, logrando con ello nuevos conocimientos.
APRENDIZAJE SITUADO: “aprender y hacer son acciones inseparables”
Según Baquero (2002). El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales.
Principios educativos del aprendizaje situado relacionados con ambientes de aprendizaje. Fuente: Wilson y Meyers, 2000
Aprendizaje en contexto: El pensamiento y el aprendizaje sólo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognición se encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no situado.
Comunidades de práctica: Las personas actúan y construyen significados dentro de comunidades de práctica. Estas comunidades funcionan como poderosos depósitos y transportadores de significado, y sirven para legitimar la acción. Las comunidades construyen y definen las prácticas de discurso que les resultan apropiadas.
Aprendizaje como participación activa: El aprendizaje se ve en términos de la pertenencia y participación en comunidades de práctica; se concibe como un proceso dialógico de interacción con otras personas y herramientas, así como con el mundo físico. La cognición está ligada a la acción, ya sea la acción física directa o la reflexión deliberada y la acción interna. Comprender qué es el aprendizaje es ver cómo se aprende en contextos de actividad.
Conocimiento en acción: El conocimiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos participan y negocian la dirección del mismo a través de nuevas situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia, igual que el desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de dicho conocimiento en situaciones auténticas.
El rol del docente: Requiere un acercamiento y comprensión desde el interior de la comunidad de aprendices, así como el empleo de la reflexión y observación participante en el grupo. De esta forma, el diseño de la enseñanza situada requiere una metodología de diseño participativo y la posibilidad continua de rediseñar las prácticas educativas con los actores mismos y en función de ellos.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Textos de Frida Díaz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill.
El Aprendizaje Basado en Problemas ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el Aprendizaje Basado en Problemas requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas —siempre lo más auténticas y holistas posible— relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular.
El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución. De este modo, el Aprendizaje Basado en Problemas fomenta en los estudiantes el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, problemas situados en el contexto de las comunidades en las cuales los estudiantes viven.
Díaz Barriga y Hernández, 2002, señalan que, El Aprendizaje Basado en Problemas, puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseño del currículo y como estrategia de enseñanza. En ambas vertientes, el interés consiste en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas, campos de estudio o asignaturas.
Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la información tiene como rasgos más notables el aprendizaje cooperativo, reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas características son las que buscan integrar los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo a la comunidad.
De acuerdo a Torp y Sage, 1998, las características básicas del Aprendizaje Basado en Problemas son las siguientes:
· Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problema.
· Organiza el currículo en torno a problemas holistas o globalizadores que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
· Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar niveles más profundos de comprensión.
¿Cuál es la importancia de que los maestros fomentemos el Aprendizaje Basado en Problemas?
Es importante porque los alumnos no sólo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el Aprendizaje Basado en Problemas, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como diferentes estrategias de solución en relación con el problema que se está abordando. Además permite que los estudiantes experimenten y sean expertos en el diálogo, la tutoría, la enseñanza recíproca, las estrategias de interrogación y argumentación, así como en habilidades que permiten la integración y transferencia de los conocimientos.
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran las siguientes:
La abstracción: que implica la representación y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberación.
La adquisición y manejo de información: se trata de lograr que los estudiantes puedan conseguir, filtrar, organizar y analizar la información proveniente de distintas fuentes.
La comprensión de sistemas complejos: se trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de ver la interrelación de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relación con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnológicos, etcétera.
La experimentación: se trata de desarrollar en los estudiantes la habilidad investigadora que conduce a plantear hipótesis, a someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.
El trabajo cooperativo: se trata de promover en los estudiantes la flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la construcción conjunta del conocimiento, en otras palabras prepararlos para el trabajo en equipo.
Principios básicos para el Aprendizaje Basado en Problemas:
· La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.
· Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores.
· La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.
· La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, Aprendizaje centrado en el estudiante, orientado a la comunidad. Textos de Luís Branda.
Principios educativos del Aprendizaje Basado en Problemas
Se proponen enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades.
Los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por sí mismos aprendizajes significativos.
Esquemas de instrucción del Aprendizaje Basado en Problemas
Se proponen enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades.
Los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por sí mismos aprendizajes significativos.
Esquemas de instrucción del Aprendizaje Basado en Problemas
La investigación dirigida por el (los) docentes de un curso:
Los docentes conducen la investigación, proporcionan bibliografía o señalan dónde encontrarla, y desarrollan actividades que les permitan garantizar que los alumnos están adquiriendo los conocimientos necesarios.
La investigación dirigida por el docente y los alumnos:
La investigación dirigida por el docente y los alumnos:
La labor es compartida, el docente controla el avance de la investigación, la bibliografía es buscada por los estudiantes. En esta modalidad los estudiantes y profesores analizan hasta que punto seguirán investigando.
La investigación dirigida por los alumnos:
En esta modalidad, frente a la situación problemática presentada, los alumnos realizan una búsqueda de información pertinente, para después analizar y relacionar esta información con lo que ya saben y luego generar las preguntas correspondientes.
Características del Aprendizaje Basado en Problemas:
1.- Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.
2.- El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
3.- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
4.- Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.
5.- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
6.- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas
1. Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
2. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
3. Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
4. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
5. Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
6. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.
7. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.
8. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
9. Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una meta común.
¿Cómo difiere el Aprendizaje Basado en Problema de otras estrategias didácticas?
Nota: No confundir el Aprendizaje Basado en Problema con el planteamiento de problemas en la signatura de matemáticas.
EL ANÁLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL
Textos de Frida Díaz Barriga Arceo, publicado en el libro: Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill.
En este apartado prestaremos atención especial a la metodología basada en el análisis y/o solución de casos. Algunos autores equiparan esta metodología con el Aprendizaje Basado en Problemas, mientras que otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los principios y rasgos básicos del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas tratado en el programa anterior, pero tiene una variante.
Un caso plantea una situación problema que se expone al alumno para que éste desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad, multidimensionalidad y naturaleza interdisciplinaria.
Los casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas" Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real o bien consistir en casos simulados o realistas.
Según Selma Wassermann (1994) Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales), así como material técnico. Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas, por ejemplo, historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología, desarrollo del niño, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o asunte que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real.
Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan — de la manen más precisa y objetiva posible — sucesos que plantean situaciones problema reales (auténticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigüedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej., médicos, científicos, abogados ingenieros, economistas, psicólogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se apropien y "vivan" el caso, podrán identificar sus componentes clave y construir una o más opciones de afrontamiento o solución a la situación problema que delinearon o decidieron analizar. De manera especial, en el caso se describen algunos actores o personajes algunas veces son históricos, otras reales, aunque también pueden ser ficticios o imaginarios, la condición de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las persona reales.
Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priorí análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusión que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de acción pertinentes y argumentados.
La enseñanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicio; de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. Así, la primera nota precautoria es cuidar que la información no sea parcial, sesgada o engañosa, y explora varios ángulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solución.
La enseñanza basada en casos promueve al igual que el Aprendizaje Basado en Problemas, el desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio crítico, la deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solución de problemas en que los alumnos no sólo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en él. Es decir, no sólo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresión —y educación— de emociones y valores. Para este autor, la discusión grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollan las habilidades de colaboración y la responsabilidad.
Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales por escrito, un artículo periodístico, un segmento de un video real o de una película comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente documentado obtenido de algún archivo, una pieza de arte, un problema científico de ciencias o matemáticas, entre otros.
Según Golich (2000), los buenos casos requieren:
· Ilustrar los asuntos y factores típicos del problema que se pretende examinar.
· Reflejar marcos teóricos pertinentes.
· Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
· Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestión.
Wassermann (1994) propone criterios que permiten elegir un buen caso para la enseñanza:
Vínculo directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes o grandes ideas.
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al estudiante, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificación o empatía, y despierta un interés genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.
Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" más humanos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solución fácil ni un final feliz, no se sabe qué hacer o cuál es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se añade información. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno.
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interacción entre el docente o agente educativo y el alumno, así como entre los alumnos en el grupo de discusión. El aprendizaje basado en casos es más efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la guía o mediación del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre sí.
Golich (2000) hace una comparación muy ilustrativa entre un profesor que enseña mediante casos y un director de orquesta.
Un profesor que enseña mediante casos se asemeja a un director de orquesta. Así como el director de orquesta es un conductor que crea música mediante la coordinación de las ejecuciones individuales, al proporcionar señales claves a los ejecutantes y al saber qué sonidos deben producirse, un profesor que enseña con un caso genera el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y análisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer qué resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y así como el director de orquesta no hace música por sí solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por sí solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.
Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza
Debe estar vinculado con los planes y programas de estudio.
Debe Promover el pensamiento de alto nivel.
Permitir su encuadre en marcos teóricos pertinentes.
Representar un reto accesible al nivel del alumno.
Permitir al alumno identificarse o sentir empatía con los personajes del caso.
Plantear asuntos reales y relevantes.
Generar controversia, discusión o debate.
Crear emociones en los alumnos.
Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas para la enseñanza que abren la puerta de muchas formas de estudio de un tema de importancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de información.
Esta autora plantea que, para la planeación de clases basada en casos, se requiere trabajar en torno a cinco elementos de enseñanza:
Los elementos básicos para la enseñanza basada en casos son:
· Selección y/o construcción del caso.
· Generación de preguntas clave para su estudio o análisis.
· Trabajo en grupos pequeños.
· Discusión y debate a partir de preguntas.
· Seguimiento del caso.
Selección y construcción del caso
El caso debe plantear qué es lo que sucede, cuál es el asunto o problema, quiénes están involucrados, a qué situaciones se enfrentan, cuáles son los conflictos, los intereses y posibilidades que están en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situación problema que enfrentan, y a la búsqueda de la solución óptima o más viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean o recrean un contexto de la vida real que permite su análisis y la aplicación de conceptos, así como el tratamiento de contenidos de los planes y programas de estudio.
Al preparar un caso, los maestros debemos considerar para quién lo están planeando, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses de los alumnos, y considerar las competencias que se pretenden desarrollar.
Es muy importante que los maestros al planear clases basada en casos:
· Consideremos los cinco sentidos del alumno y no sólo al componente intelectual.
· Promover el desarrollo de la imaginación, la fantasía, la emotividad.
· Revisar que los casos deben ser reales o realistas, (creíbles, polémicos)
· No ofrecer la solución o "la forma correcta de pensar",
· Dar apertura a distintas perspectivas de análisis del problema.
· Que el docente no sobreanalice el caso.
· Permitir que lo sustancial del análisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propósitos pedagógicos de las asignaturas.
Veamos un ejemplo de caso:
En un pueblito como este, dos hermanos acordaron ir de día de campo: El señor Tranquilino avisó a su familia que iban a salir de paseo. Le dijo a su esposa y a sus dos hijos, Roberto y Porfirio de 11 y 14 años de edad. “Alístense porque vamos a ir al río a nadar, ustedes hijos lleven la pelota para jugar en el agua. Apúrense porque no tardan en pasar por nosotros su tío Álvaro y sus primos Alberto y Karla.” En ese momento Roberto dijo. “Si va a ir la enfadosa de mi prima yo no voy”. El señor Tranquilino al ver que su hijo estaba decidido a no ir a nadar, dijo. “Entonces no vamos a ningún lado, nos quedamos en la casa” El tío Álvaro pasó por ellos, al enterarse de que sus sobrinos no querían acompañarlos, él y sus hijos fueron a nadar como lo habían planeado.
Preguntas generadoras de conocimiento: ¿Qué harías si tú fueras el señor Tranquilino? ¿Qué harías si tú fueras Porfirio? ¿Qué harías si tú fueras el tío Álvaro? ¿Qué le dirías a Roberto? ¿Qué se sentirá ser Karla? ¿Qué se sentirá ser Roberto?
El caso anterior podemos abordar contenidos de la asignatura de formación cívica y ética. No se trata de focalizar la enseñanza de conceptos disciplinarios aislados, o abordar una sola asignatura, sino, al tratar asuntos actuales y relevantes, sean científicos, sociales o éticos, debemos buscar las maneras para vincular el tratamiento de un tema y sus contenidos con otras asignaturas.
En síntesis, los componentes básicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:
· Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
· Una introducción que "enganche" al lector con la situación o personajes del caso.
· Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vínculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.
· El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones posibles.
· En función de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apéndices, cronologías, estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etcétera.
Generación de preguntas de estudio y análisis del caso
Las preguntas de análisis o discusión en torno al caso son fundamentales, pues son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de análisis constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio.
Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el análisis de un caso:
· Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusión por venir y le permiten clarificar los conocimientos o información básica requerida.
· Preguntas de discusión: definen áreas de exploración del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el análisis.
· Preguntas facilitadoras: revelan los significados explícitos de las contribuciones individuales y estimulan la interacción entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cuál es su punto de vista personal, si están de acuerdo o no con alguna posición, o cómo conciliar determinados puntos de vista.
· Preguntas sobre el producto o resultado de la discusión del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en el grupo.
Para facilitar el aprendizaje basado en problemas y el método de casos, es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una información centrada en detalles secundarios y aislados. Considera que en una buena discusión el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusión, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es cierto que por lo general el análisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave antes mencionadas y la dinámica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeños (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de acción. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatización para asegurar la empatia y la toma de distintas perspectivas.
También se propone conducir investigación documental para ampliar lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crítica en forma de ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta didáctica plantea que son los alumnos, con la guía del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulación de enunciados y preguntas propias, que serán el punto de partida de la indagación y las respuestas u opciones que logren construir. La discusión por lo común transcurre en equipos pequeños y se amplía más tarde a una puesta en común o sesión plenaria con toda la clase.
Trabajo en equipos pequeños
En el capítulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, así como una serie de principios básicos para lograr una cooperación genuina al interior de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son válidos y pueden retomarse en las situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de casos. Sólo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero diálogo.
Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los demás, así como una mejor disposición a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unánime los autores revisados en este capítulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por sí solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas correctas, prontas y únicas". Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta orientación a ser "aprendices de lecciones" en vez de "aprendices del pensamiento". Éste también es un reto para el docente, y no hay recetas mágicas para superarlo, aunque sí algunas directrices:
· Orientar a los alumnos en relación con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qué es argumentar, qué es analizar un asunto, cómo se toma una decisión, cuándo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cómo y por qué entablar un diálogo, etcétera.
· Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes básicos que ya expusimos en el capítulo anterior.
· Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemáticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de participación y compromiso, así como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores.
· Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqué y el cómo de la metodología de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirán en una experiencia enriquecedora de construcción conjunta del conocimiento.
Discusión e interrogación sobre el caso
El inicio de la discusión requiere la creación de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusión, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visión de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarán, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los participantes, así como asegurar que se realizará una discusión concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas serán de igual valor. Otra habilidad básica del docente es mantener el giro de la discusión, evitar la dispersión o que sean sólo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusión al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusión, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempeñar con frecuencia el papel de "abogado del diablo".
La discusión orientada a un proceso de análisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la búsqueda de soluciones o vías de acción procede por lo general del diagnóstico o definición de la situación o problema contenido en el caso hacia la elaboración de opciones de elección, y concluye con una reflexión del proceso y las conclusiones a las que se arribó. Así, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observación Q análisis Q prescripción Q evaluación. La discusión se construye poco a poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero éstas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es difícil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una síntesis y puesta en común de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opción es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visión es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexión o reconexión del caso con los contenidos curriculares de origen. El análisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, así como la apertura de nuevas preguntas, tópico y actividades que permitan expandir el caso, ayudarán a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos.
Seguimiento y evaluación del caso
Un buen caso de enseñanza conduce a los alumnos a desear conocer más sobre el asunto en cuestión. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, ésta es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos científicos, periodísticos y literarios, o a ver películas comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la búsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentación o aplicación. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirán ampliar y profundizar la comprensión de los asuntos y conceptos vinculados al caso original.
En relación con los principios básicos por considerar en la evaluación del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
Obtener información del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cómo están pensando los alumnos, de cómo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolución de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas.
• Trascender la evaluación orientada a la medición del recuerdo de la información declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unívocas.
Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y el currículo, más que sólo a la certificación o control administrativo.
Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categorías:
1. Fomentar el pensamiento crítico.
2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la información, los conceptos, las técnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un ámbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
6. Darle vida a la dinámica de la clase; fomentar la motivación.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.
En relación con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluación y autoevaluación del aprendizaje en situaciones de enseñanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: ¿los alumnos aprenden a obtener y manejar la información de una manera más inteligente y profunda?, ¿están más y mejor informados?, •aplican e integran significativamente el conocimiento?, ¿desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, ¿desarrollan habilidades profesionales?, •adquieren o cambian actitudes?, ¿aprenden a resolver problemas?, ¿mejoran sus habilidades de comunicación oral y escrita?, ¿trabajan cooperativamente?, ¿manifiestan habilidades para el diálogo, tolerancia, empatía?, ¿aumentó su comprensión e interés en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven?
Hay que recordar que éste es un método de enseñanza eminentemente experiencial e inductivo, y que se busca no sólo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formación, al futuro científico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:
· Énfasis en una evaluación formativa, dinámica y contextuada (evaluación auténtica).
· Desarrollo y aplicación de materiales de evaluación más que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeño del alumno, su nivel de habilidad, su disposición y actitudes.
· Involucran la autoevaluación fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusión.
· Requiere de la definición y consenso de criterios de desempeño o estándares mínimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
· Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.
Golich (2000) hace una comparación muy ilustrativa entre un profesor que enseña mediante casos y un director de orquesta.
Un profesor que enseña mediante casos se asemeja a un director de orquesta. Así como el director de orquesta es un conductor que crea música mediante la coordinación de las ejecuciones individuales, al proporcionar señales claves a los ejecutantes y al saber qué sonidos deben producirse, un profesor que enseña con un caso genera el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y análisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer qué resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y así como el director de orquesta no hace música por sí solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por sí solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.
Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza
Debe estar vinculado con los planes y programas de estudio.
Debe Promover el pensamiento de alto nivel.
Permitir su encuadre en marcos teóricos pertinentes.
Representar un reto accesible al nivel del alumno.
Permitir al alumno identificarse o sentir empatía con los personajes del caso.
Plantear asuntos reales y relevantes.
Generar controversia, discusión o debate.
Crear emociones en los alumnos.
Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas para la enseñanza que abren la puerta de muchas formas de estudio de un tema de importancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de información.
Esta autora plantea que, para la planeación de clases basada en casos, se requiere trabajar en torno a cinco elementos de enseñanza:
Los elementos básicos para la enseñanza basada en casos son:
· Selección y/o construcción del caso.
· Generación de preguntas clave para su estudio o análisis.
· Trabajo en grupos pequeños.
· Discusión y debate a partir de preguntas.
· Seguimiento del caso.
Selección y construcción del caso
El caso debe plantear qué es lo que sucede, cuál es el asunto o problema, quiénes están involucrados, a qué situaciones se enfrentan, cuáles son los conflictos, los intereses y posibilidades que están en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situación problema que enfrentan, y a la búsqueda de la solución óptima o más viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean o recrean un contexto de la vida real que permite su análisis y la aplicación de conceptos, así como el tratamiento de contenidos de los planes y programas de estudio.
Al preparar un caso, los maestros debemos considerar para quién lo están planeando, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses de los alumnos, y considerar las competencias que se pretenden desarrollar.
Es muy importante que los maestros al planear clases basada en casos:
· Consideremos los cinco sentidos del alumno y no sólo al componente intelectual.
· Promover el desarrollo de la imaginación, la fantasía, la emotividad.
· Revisar que los casos deben ser reales o realistas, (creíbles, polémicos)
· No ofrecer la solución o "la forma correcta de pensar",
· Dar apertura a distintas perspectivas de análisis del problema.
· Que el docente no sobreanalice el caso.
· Permitir que lo sustancial del análisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propósitos pedagógicos de las asignaturas.
Veamos un ejemplo de caso:
En un pueblito como este, dos hermanos acordaron ir de día de campo: El señor Tranquilino avisó a su familia que iban a salir de paseo. Le dijo a su esposa y a sus dos hijos, Roberto y Porfirio de 11 y 14 años de edad. “Alístense porque vamos a ir al río a nadar, ustedes hijos lleven la pelota para jugar en el agua. Apúrense porque no tardan en pasar por nosotros su tío Álvaro y sus primos Alberto y Karla.” En ese momento Roberto dijo. “Si va a ir la enfadosa de mi prima yo no voy”. El señor Tranquilino al ver que su hijo estaba decidido a no ir a nadar, dijo. “Entonces no vamos a ningún lado, nos quedamos en la casa” El tío Álvaro pasó por ellos, al enterarse de que sus sobrinos no querían acompañarlos, él y sus hijos fueron a nadar como lo habían planeado.
Preguntas generadoras de conocimiento: ¿Qué harías si tú fueras el señor Tranquilino? ¿Qué harías si tú fueras Porfirio? ¿Qué harías si tú fueras el tío Álvaro? ¿Qué le dirías a Roberto? ¿Qué se sentirá ser Karla? ¿Qué se sentirá ser Roberto?
El caso anterior podemos abordar contenidos de la asignatura de formación cívica y ética. No se trata de focalizar la enseñanza de conceptos disciplinarios aislados, o abordar una sola asignatura, sino, al tratar asuntos actuales y relevantes, sean científicos, sociales o éticos, debemos buscar las maneras para vincular el tratamiento de un tema y sus contenidos con otras asignaturas.
En síntesis, los componentes básicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:
· Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
· Una introducción que "enganche" al lector con la situación o personajes del caso.
· Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vínculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.
· El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones posibles.
· En función de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apéndices, cronologías, estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etcétera.
Generación de preguntas de estudio y análisis del caso
Las preguntas de análisis o discusión en torno al caso son fundamentales, pues son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de análisis constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio.
Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el análisis de un caso:
· Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusión por venir y le permiten clarificar los conocimientos o información básica requerida.
· Preguntas de discusión: definen áreas de exploración del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el análisis.
· Preguntas facilitadoras: revelan los significados explícitos de las contribuciones individuales y estimulan la interacción entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cuál es su punto de vista personal, si están de acuerdo o no con alguna posición, o cómo conciliar determinados puntos de vista.
· Preguntas sobre el producto o resultado de la discusión del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en el grupo.
Para facilitar el aprendizaje basado en problemas y el método de casos, es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una información centrada en detalles secundarios y aislados. Considera que en una buena discusión el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusión, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es cierto que por lo general el análisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave antes mencionadas y la dinámica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeños (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de acción. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatización para asegurar la empatia y la toma de distintas perspectivas.
También se propone conducir investigación documental para ampliar lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crítica en forma de ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta didáctica plantea que son los alumnos, con la guía del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulación de enunciados y preguntas propias, que serán el punto de partida de la indagación y las respuestas u opciones que logren construir. La discusión por lo común transcurre en equipos pequeños y se amplía más tarde a una puesta en común o sesión plenaria con toda la clase.
Trabajo en equipos pequeños
En el capítulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, así como una serie de principios básicos para lograr una cooperación genuina al interior de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son válidos y pueden retomarse en las situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de casos. Sólo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero diálogo.
Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los demás, así como una mejor disposición a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unánime los autores revisados en este capítulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por sí solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas correctas, prontas y únicas". Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta orientación a ser "aprendices de lecciones" en vez de "aprendices del pensamiento". Éste también es un reto para el docente, y no hay recetas mágicas para superarlo, aunque sí algunas directrices:
· Orientar a los alumnos en relación con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qué es argumentar, qué es analizar un asunto, cómo se toma una decisión, cuándo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cómo y por qué entablar un diálogo, etcétera.
· Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes básicos que ya expusimos en el capítulo anterior.
· Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemáticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de participación y compromiso, así como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores.
· Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqué y el cómo de la metodología de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirán en una experiencia enriquecedora de construcción conjunta del conocimiento.
Discusión e interrogación sobre el caso
El inicio de la discusión requiere la creación de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusión, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visión de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarán, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los participantes, así como asegurar que se realizará una discusión concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas serán de igual valor. Otra habilidad básica del docente es mantener el giro de la discusión, evitar la dispersión o que sean sólo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusión al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusión, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempeñar con frecuencia el papel de "abogado del diablo".
La discusión orientada a un proceso de análisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la búsqueda de soluciones o vías de acción procede por lo general del diagnóstico o definición de la situación o problema contenido en el caso hacia la elaboración de opciones de elección, y concluye con una reflexión del proceso y las conclusiones a las que se arribó. Así, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observación Q análisis Q prescripción Q evaluación. La discusión se construye poco a poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero éstas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es difícil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una síntesis y puesta en común de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opción es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visión es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexión o reconexión del caso con los contenidos curriculares de origen. El análisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, así como la apertura de nuevas preguntas, tópico y actividades que permitan expandir el caso, ayudarán a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos.
Seguimiento y evaluación del caso
Un buen caso de enseñanza conduce a los alumnos a desear conocer más sobre el asunto en cuestión. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, ésta es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos científicos, periodísticos y literarios, o a ver películas comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la búsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentación o aplicación. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirán ampliar y profundizar la comprensión de los asuntos y conceptos vinculados al caso original.
En relación con los principios básicos por considerar en la evaluación del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
Obtener información del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cómo están pensando los alumnos, de cómo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolución de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas.
• Trascender la evaluación orientada a la medición del recuerdo de la información declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unívocas.
Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y el currículo, más que sólo a la certificación o control administrativo.
Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categorías:
1. Fomentar el pensamiento crítico.
2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la información, los conceptos, las técnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un ámbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
6. Darle vida a la dinámica de la clase; fomentar la motivación.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.
En relación con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluación y autoevaluación del aprendizaje en situaciones de enseñanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: ¿los alumnos aprenden a obtener y manejar la información de una manera más inteligente y profunda?, ¿están más y mejor informados?, •aplican e integran significativamente el conocimiento?, ¿desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, ¿desarrollan habilidades profesionales?, •adquieren o cambian actitudes?, ¿aprenden a resolver problemas?, ¿mejoran sus habilidades de comunicación oral y escrita?, ¿trabajan cooperativamente?, ¿manifiestan habilidades para el diálogo, tolerancia, empatía?, ¿aumentó su comprensión e interés en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven?
Hay que recordar que éste es un método de enseñanza eminentemente experiencial e inductivo, y que se busca no sólo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formación, al futuro científico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:
· Énfasis en una evaluación formativa, dinámica y contextuada (evaluación auténtica).
· Desarrollo y aplicación de materiales de evaluación más que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeño del alumno, su nivel de habilidad, su disposición y actitudes.
· Involucran la autoevaluación fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusión.
· Requiere de la definición y consenso de criterios de desempeño o estándares mínimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
· Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.
APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS
Involucrar a los jóvenes en proyectos comunitarios, no consiste en una simple "metodología” o en un elemento más en el aprendizaje del alumno; es un componente crítico para el desarrollo de la comunidad misma.
En las experiencias de aprendizaje en el servicio, los estudiantes desarrollan proyectos para atender las necesidades de la comunidad.
Nota: no confundir servicio social o servicio de residencia para trabajos de tesis y titulación universitaria con aprender sirviendo a la comunidad.
APRENDER SIRVIENDO A LA COMUNIDAD
La expresión más clara y congruente de lo que puede ser una experiencia de aprendizaje situado y experiencial, promovido a través de prácticas auténticas en escenarios reales, la encontramos en el enfoque de aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios, también se denomina aprender sirviendo
El aprendizaje experiencial es el que permite a los estudiantes vincular el pensamiento a la acción, y que pretende desarrollar en ellos la capacidad de construir, aplicar y transferir significativamente el conocimiento al enfrentarlos a los fenómenos de la vida real.
Propósito
Los estudiantes aprendan a intervenir de manera activa y comprometida en situaciones problema relacionadas con necesidades concretas de un entorno comunitario, por lo que mediante dichas experiencias de aprendizaje se espera que contribuyan con su comunidad y reflexionen acerca de diversos valores y cuestiones éticas
¿EN QUE CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD?
El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender sirviendo se define como un enfoque pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su participación activa en experiencias de servicio organizadas con cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad.
Las experiencias de aprendizaje en el servicio conduce al desarrollo de un proyecto basado en las necesidades o problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes aprendan a manejar situaciones únicas, que varían según el escenario
Diseño de un programa de aprendizaje en el servicio. Características e ideas básicas (Yates y Youniss, 1999).
1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
2. Se destaca la ayuda a los demás: no en forma de caridad o lástima, sino de responsabili¬dad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica.
3. Forma parte de una ideología articulada, de una toma de postura relativa a la misión institucional; la experiencia no es sólo otro requisito para lograr una calificación o diploma escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el aprendizaje cooperativo y una membresia colectiva.
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar críticamente en y sobre lo que se hace en conjunto con los compañeros.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven también como modelos de trabajo y compromiso moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el respeto a los demás.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el de¬sarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporáneos.
10. Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación, violación de derechos fundamentales y corrupción, entre muchos otros).
Criterios pedagógicos del Programa aprender sirviendoLas experiencias de aprendizaje en el servicio conduce al desarrollo de un proyecto basado en las necesidades o problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes aprendan a manejar situaciones únicas, que varían según el escenario
Diseño de un programa de aprendizaje en el servicio. Características e ideas básicas (Yates y Youniss, 1999).
1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
2. Se destaca la ayuda a los demás: no en forma de caridad o lástima, sino de responsabili¬dad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica.
3. Forma parte de una ideología articulada, de una toma de postura relativa a la misión institucional; la experiencia no es sólo otro requisito para lograr una calificación o diploma escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el aprendizaje cooperativo y una membresia colectiva.
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar críticamente en y sobre lo que se hace en conjunto con los compañeros.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven también como modelos de trabajo y compromiso moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el respeto a los demás.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el de¬sarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporáneos.
10. Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación, violación de derechos fundamentales y corrupción, entre muchos otros).
• Continuidad: preparación para experiencias futuras
• Promueve la interacción dialógica entre participantes
• Implica formación en la práctica
• Enfoque situado: se realiza en escenarios reales
• Problemas abiertos: se enfrentan situaciones relevantes, inciertas, poco definidas
• Logros: resultado del trabajo coordinado en equipo
• El estudiante asume el rol de proveedor de servicios
• El conocimiento no surge del "texto" sino de la experiencia
• Va más allá de la adquisición de información
• El estudiante desarrolla la capacidad de analizar y cuestionar la realidad
• El profesor funge como facilitador o tutor
• Se orienta al bien común, no al beneficio personal
• Metas: desarrollo comunitario y facultamiento.
PLANAEACIÓN DIDÁCTICA PARA GRUPOS MULTIGRADO
¿Cómo ayudar a los estudiantes para que desarrollen competencias?
• ¿Qué actividades de aprendizaje han de realizar para que desarrollen
competencias en las asignaturas?
¿Cómo organizar el currículo?
El currículo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actúan como una fuerza motriz gracias a la interacción entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno físico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rígida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeación cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero también pueden intervenir otros participantes)
Un currículo experiencial destaca las experiencias de los alumnos entorno a actividades propositivas, que por lo común adoptan la forma de proyectos.
Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinarío, centrado en proyectos, permite a los estudiantes apropiarse de conocimientos y desarrollar competencias, habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrática.
Debe existir congruencia entre el currículo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del "mundo real". De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar un currículo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumnos.
Enseñanza y aprendizaje situados a través de proyectos didácticos estratégicos(Valentín Flores)
De acuerdo a mi expriencia, los maestros mexicanos hemos trabajado con algunas de las siguientes tres formas de planear la clase:
Temas o centros de interés: Planeación de clase que ocurre cuando un aprendiz manifiesta deseos de conocer algo sobre un tema o contenido; el maestro realiza actividades para satisfacer la curiosidad del estudiante. Los alumnos logran conocer y aprender en su mayoría aprendizajes por investigación documental u observación de situaciones o eventos pero sin intervenir. Estas formas de trabajar se promovían en educación preescolar con el nombre de “trabajo por proyectos”.
Temas o núcleos generadores: Son temas o contenidos de estudio que a partir de preguntas u observación de eventos inesperados por ejemplo, fenómenos naturales como la lluvia, heladas, etc., el profesor o profesora organizaba una serie de actividades didácticas para conocer sobre los fenómenos, temas o contenidos de estudio. Los estudiantes aprenden conceptos, sin mostrar cambios en su conducta.
Método de proyectos: Es una forma de planear actividades didácticas a partir de temas de interés de los alumnos, este método propone utilizar algunos instrumentos para recabar datos a partir de un tema de interés o contenido de estudio, involucrando a otras personas como informantes o bien haciendo uso de la investigación documental o digital. El trabajo se basaba fundamentalmente en procesos de investigación y sistematización de la información. Estos proyectos se centraban en una sola asignatura, los estudiantes lograban aprender conocimientos conceptuales, pero no se lograba intervenir en los temas o contextos estudiados.
Muchos maestros, al escuchar el tema de “proyectos didácticos” creen que estamos hablando del trabajo por proyectos que se trabajaban con el programa anterior a la reforma de educación preescolar PEP-2004. Con la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB, el trabajo por proyectos didácticos desde preescolar hasta secundaria favorece el desarrollo de competencias en los estudiantes. Para lograr el desarrollo de competencias se sugiere abordar los temas y contenidos educativos a partir de situaciones didácticas en los que se analicen casos y problemas reales de la comunidad u otros contextos, así como, planear y realizar actividades didácticas secuenciadas que permita a los niños aprender conocimientos, experimentar la aplicación de esos conocimientos mientras participan en la solución de problemas en beneficio de la comunidad.
Al planear actividades didácticas a través de proyectos que busquen resolver problemas en beneficio de la comunidad, estamos trabajando proyectos didácticos estratégicos, pero ¿En qué consisten estos proyectos?
Proyectos didácticos estratégicos: Consisten la planeación de actividades didácticas que buscan resolver problemas y/o necesidades sociales, económicas o ecológicas, a través de procesos de investigación originados de casos, situaciones o acontecimientos sociales y/o naturales, problemas o necesidades reales del contexto local, con el fin de conocerlos, comprenderlos e intervenir con acciones y estrategias para mejorar las condiciones de los entornos estudiados. Los temas o contenidos de estudio que se abordan tienen origen en el contexto local, comunitario o cultural. Entornos no considerados por los especialistas de diseño curricular al elaborar los planes y programas de estudio, ya sea por desconocimiento de los contextos, por no valorar la diversidad cultural o por diseñar un currículo educativo nacional homogéneo.
Las actividades didácticas que se realizan por proyectos didácticos estratégicos obviamente no resuelven totalmente las necesidades, carencias o problemas sociales que se presentan en la localidad. Sin embargo, se abre una oportunidad en el cual los estudiantes pueden interactuar con su entorno y otros agentes comunitarios (Contextualizar la enseñanza y los aprendizajes), dar a conocer a través de diversos medios masivos de comunicación (periódico mural, periódico de aula, periódico escolar, conferencias, exposiciones fotográficas o videográficas, exposición de productos elaborados sobre el tema de estudio, antologías, recetarios, libros, guiones de radio, radioteatros, cartas formales, epístolas o cartas de reflexión dirigidas al pueblo, correos electrónicos, diapositivas para exposiciones informativas, cápsulas informativas de radio y televisión, notas informativas, noticias en radio y televisión educativa, escenificaciones teatrales, etc.) las situaciones y los resultados encontrados, así como los productos obtenidos. Además permite reflexionar si las conclusiones o propuestas de intervención pueden aplicarse en otros contextos con características semejantes (Descontextualizar los aprendizajes)
Educar a partir de contenidos propios del contexto de los estudiantes no significa soslayar o hacer a un lado el currículo nacional, por el contrario se fortalece al descontextualizar los aprendizajes, logrando con ello, la comprensión intercultural de los contenidos y temas de estudio. Puesto que, los contenidos de los programas nacionales de estudio son fácilmente adaptables a diversos contextos.
Los proyectos didácticos estratégicos favorecen el desarrollo de competencias y la construcción de variados niveles de desempeño en los estudiantes, permite aprender a través de la experiencia, es decir aprender conceptos y conocimientos participando en situaciones reales de interés no sólo del estudiante, sino de la sociedad. Se privilegia el desarrollo de habilidades del pensamiento, destrezas motrices y práctica de actitudes y valores morales o sociales. Además, se favorece el tratamiento transversal de temas y contenidos de estudio, se disminuye el trabajo aislado entre asignaturas y se fomenta el trabajo colaborativo tanto entre estudiantes como entre maestros del mismo grado o grados diferentes. En otras palabras, los proyectos didácticos estratégicos nos dan la oportunidad de que los maestros de una escuela, de uno o más niveles educativos podamos organizarnos para planear en colectivo el proyecto e involucrar a otros agentes comunitarios como informantes o participantes en las actividades de mejora. También brinda la oportunidad para practicar el tutoreo entre estudiantes más expertos a otros menos expertos.
Se sugiere trabajar proyectos didácticos estratégicos a través de la articulación de situaciones y secuencias didácticas, utilizando el método de “proyectos de investigación del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuesto por Antoni Zabala”. En el caso de grupos multigrado o grupos unigrado numerosos se pueden utilizar guiones y fichas didácticas para abordar los temas de estudio.
Para facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes se propone que al trabajar por proyectos didácticos:
• Se seleccione un tema para su estudio (puede ser un tema transversal o tema común integrador.)
• Determinar los grados, ciclos y asignaturas (campos formativos) y tiempos en los que se abordará el tema de estudio.
• Definir la competencia o competencias que se desean desarrollar en los estudiantes.
• Definir los aprendizajes esperados (indicadores de desempeño o subcompetencias) así como los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que desarrollarán los estudiantes a través del estudio del tema seleccionado.
• Elaborar una situación didáctica para presentarla a los estudiantes.
• Decidir ¿Qué proyecto o proyectos didácticos se van a trabajar a partir del tema y la situación didáctica?
• Diseñar secuencias didácticas; en el caso de grupos multigrado o proyecto didáctico de escuela o escuelas de dos o más niveles (Preescolar, primaria o secundaria) diseñar actividades diferenciadas por grado o grados que se atiendan.
• Diseñar los criterios e instrumentos de evaluación y darlos a conocer a los alumnos.
• Definir los productos que se obtendrán a trabajar el proyecto.
La propuesta de trabajo por proyectos, puede parecernos una propuesta algo rara y salida del contexto de aula al cual estamos acostumbrados. Muchos maestros y maestras, seguimos pensando que el trabajo por proyectos se centra en la planeación de actividades didácticas por contenidos principalmente de la asignatura de español. Es decir, trabajar por ejemplo; el proyecto del periódico mural (Proyectar acciones para que en todos los meses del ciclo escolar se elabore y monte el periódico mural) el cual sólo hemos usado para dar a conocer temas de días festivos o conmemorativos. Así podemos encontrar proyectos como la correspondencia escolar, proyecto de radio, etc. En cambio, con el trabajo por proyectos didácticos estratégicos, se plantea que el periódico mural, la radio, la correspondencia y otros medios de comunicación sólo sirvan como instrumentos para que los estudiantes compartan sus experiencias de aprendizaje, den a conocer y expongan los resultados obtenidos durante el desarrollo de los proyectos realizados.
Temas o centros de interés: Planeación de clase que ocurre cuando un aprendiz manifiesta deseos de conocer algo sobre un tema o contenido; el maestro realiza actividades para satisfacer la curiosidad del estudiante. Los alumnos logran conocer y aprender en su mayoría aprendizajes por investigación documental u observación de situaciones o eventos pero sin intervenir. Estas formas de trabajar se promovían en educación preescolar con el nombre de “trabajo por proyectos”.
Temas o núcleos generadores: Son temas o contenidos de estudio que a partir de preguntas u observación de eventos inesperados por ejemplo, fenómenos naturales como la lluvia, heladas, etc., el profesor o profesora organizaba una serie de actividades didácticas para conocer sobre los fenómenos, temas o contenidos de estudio. Los estudiantes aprenden conceptos, sin mostrar cambios en su conducta.
Método de proyectos: Es una forma de planear actividades didácticas a partir de temas de interés de los alumnos, este método propone utilizar algunos instrumentos para recabar datos a partir de un tema de interés o contenido de estudio, involucrando a otras personas como informantes o bien haciendo uso de la investigación documental o digital. El trabajo se basaba fundamentalmente en procesos de investigación y sistematización de la información. Estos proyectos se centraban en una sola asignatura, los estudiantes lograban aprender conocimientos conceptuales, pero no se lograba intervenir en los temas o contextos estudiados.
Muchos maestros, al escuchar el tema de “proyectos didácticos” creen que estamos hablando del trabajo por proyectos que se trabajaban con el programa anterior a la reforma de educación preescolar PEP-2004. Con la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB, el trabajo por proyectos didácticos desde preescolar hasta secundaria favorece el desarrollo de competencias en los estudiantes. Para lograr el desarrollo de competencias se sugiere abordar los temas y contenidos educativos a partir de situaciones didácticas en los que se analicen casos y problemas reales de la comunidad u otros contextos, así como, planear y realizar actividades didácticas secuenciadas que permita a los niños aprender conocimientos, experimentar la aplicación de esos conocimientos mientras participan en la solución de problemas en beneficio de la comunidad.
Al planear actividades didácticas a través de proyectos que busquen resolver problemas en beneficio de la comunidad, estamos trabajando proyectos didácticos estratégicos, pero ¿En qué consisten estos proyectos?
Proyectos didácticos estratégicos: Consisten la planeación de actividades didácticas que buscan resolver problemas y/o necesidades sociales, económicas o ecológicas, a través de procesos de investigación originados de casos, situaciones o acontecimientos sociales y/o naturales, problemas o necesidades reales del contexto local, con el fin de conocerlos, comprenderlos e intervenir con acciones y estrategias para mejorar las condiciones de los entornos estudiados. Los temas o contenidos de estudio que se abordan tienen origen en el contexto local, comunitario o cultural. Entornos no considerados por los especialistas de diseño curricular al elaborar los planes y programas de estudio, ya sea por desconocimiento de los contextos, por no valorar la diversidad cultural o por diseñar un currículo educativo nacional homogéneo.
Las actividades didácticas que se realizan por proyectos didácticos estratégicos obviamente no resuelven totalmente las necesidades, carencias o problemas sociales que se presentan en la localidad. Sin embargo, se abre una oportunidad en el cual los estudiantes pueden interactuar con su entorno y otros agentes comunitarios (Contextualizar la enseñanza y los aprendizajes), dar a conocer a través de diversos medios masivos de comunicación (periódico mural, periódico de aula, periódico escolar, conferencias, exposiciones fotográficas o videográficas, exposición de productos elaborados sobre el tema de estudio, antologías, recetarios, libros, guiones de radio, radioteatros, cartas formales, epístolas o cartas de reflexión dirigidas al pueblo, correos electrónicos, diapositivas para exposiciones informativas, cápsulas informativas de radio y televisión, notas informativas, noticias en radio y televisión educativa, escenificaciones teatrales, etc.) las situaciones y los resultados encontrados, así como los productos obtenidos. Además permite reflexionar si las conclusiones o propuestas de intervención pueden aplicarse en otros contextos con características semejantes (Descontextualizar los aprendizajes)
Educar a partir de contenidos propios del contexto de los estudiantes no significa soslayar o hacer a un lado el currículo nacional, por el contrario se fortalece al descontextualizar los aprendizajes, logrando con ello, la comprensión intercultural de los contenidos y temas de estudio. Puesto que, los contenidos de los programas nacionales de estudio son fácilmente adaptables a diversos contextos.
Los proyectos didácticos estratégicos favorecen el desarrollo de competencias y la construcción de variados niveles de desempeño en los estudiantes, permite aprender a través de la experiencia, es decir aprender conceptos y conocimientos participando en situaciones reales de interés no sólo del estudiante, sino de la sociedad. Se privilegia el desarrollo de habilidades del pensamiento, destrezas motrices y práctica de actitudes y valores morales o sociales. Además, se favorece el tratamiento transversal de temas y contenidos de estudio, se disminuye el trabajo aislado entre asignaturas y se fomenta el trabajo colaborativo tanto entre estudiantes como entre maestros del mismo grado o grados diferentes. En otras palabras, los proyectos didácticos estratégicos nos dan la oportunidad de que los maestros de una escuela, de uno o más niveles educativos podamos organizarnos para planear en colectivo el proyecto e involucrar a otros agentes comunitarios como informantes o participantes en las actividades de mejora. También brinda la oportunidad para practicar el tutoreo entre estudiantes más expertos a otros menos expertos.
Se sugiere trabajar proyectos didácticos estratégicos a través de la articulación de situaciones y secuencias didácticas, utilizando el método de “proyectos de investigación del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuesto por Antoni Zabala”. En el caso de grupos multigrado o grupos unigrado numerosos se pueden utilizar guiones y fichas didácticas para abordar los temas de estudio.
Para facilitar el desarrollo de competencias en los estudiantes se propone que al trabajar por proyectos didácticos:
• Se seleccione un tema para su estudio (puede ser un tema transversal o tema común integrador.)
• Determinar los grados, ciclos y asignaturas (campos formativos) y tiempos en los que se abordará el tema de estudio.
• Definir la competencia o competencias que se desean desarrollar en los estudiantes.
• Definir los aprendizajes esperados (indicadores de desempeño o subcompetencias) así como los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que desarrollarán los estudiantes a través del estudio del tema seleccionado.
• Elaborar una situación didáctica para presentarla a los estudiantes.
• Decidir ¿Qué proyecto o proyectos didácticos se van a trabajar a partir del tema y la situación didáctica?
• Diseñar secuencias didácticas; en el caso de grupos multigrado o proyecto didáctico de escuela o escuelas de dos o más niveles (Preescolar, primaria o secundaria) diseñar actividades diferenciadas por grado o grados que se atiendan.
• Diseñar los criterios e instrumentos de evaluación y darlos a conocer a los alumnos.
• Definir los productos que se obtendrán a trabajar el proyecto.
La propuesta de trabajo por proyectos, puede parecernos una propuesta algo rara y salida del contexto de aula al cual estamos acostumbrados. Muchos maestros y maestras, seguimos pensando que el trabajo por proyectos se centra en la planeación de actividades didácticas por contenidos principalmente de la asignatura de español. Es decir, trabajar por ejemplo; el proyecto del periódico mural (Proyectar acciones para que en todos los meses del ciclo escolar se elabore y monte el periódico mural) el cual sólo hemos usado para dar a conocer temas de días festivos o conmemorativos. Así podemos encontrar proyectos como la correspondencia escolar, proyecto de radio, etc. En cambio, con el trabajo por proyectos didácticos estratégicos, se plantea que el periódico mural, la radio, la correspondencia y otros medios de comunicación sólo sirvan como instrumentos para que los estudiantes compartan sus experiencias de aprendizaje, den a conocer y expongan los resultados obtenidos durante el desarrollo de los proyectos realizados.
El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los científicos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias.
Ventajas de los proyectos didácticos
En la conducción de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construcción conjunta del conocimiento, en la búsqueda de una solución o de un abordaje innovador ante una situación relevante.
Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realización de un proyecto lleva implícita una visión sistémica, multidimensional o ecológica de un problema o situación determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.
El proyecto es la espina dorsal del currículo y la enseñanza, la manera común de construcción de saberes en el aula. Perrenoud (2000ª).
Un proyecto enfrenta problemas auténticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisición de competencias.
La descripción de una competencia debe partir de un análisis de las situaciones y de ahí derivar los conocimientos.
Objetivos de los proyectos didácticos
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de facultamiento o empoderamiento.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
“Conocer comprender e interpretar las necesidades y problemáticas del entorno para mejorarlas o transformarlas mediante alternativas de solución” (Valentín Flores)
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
“Es la Capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores” UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cuatro pilares de la educación
SABER: Conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios.
• SABER HACER. Habilidades, destrezas, técnicas par aplicar y transferir a la actuación.
• SABER SER: Actitudes, normas, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.
• SABER CONVIVIR: Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.
En la conducción de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construcción conjunta del conocimiento, en la búsqueda de una solución o de un abordaje innovador ante una situación relevante.
Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realización de un proyecto lleva implícita una visión sistémica, multidimensional o ecológica de un problema o situación determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.
El proyecto es la espina dorsal del currículo y la enseñanza, la manera común de construcción de saberes en el aula. Perrenoud (2000ª).
Un proyecto enfrenta problemas auténticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisición de competencias.
La descripción de una competencia debe partir de un análisis de las situaciones y de ahí derivar los conocimientos.
Objetivos de los proyectos didácticos
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de facultamiento o empoderamiento.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
“Conocer comprender e interpretar las necesidades y problemáticas del entorno para mejorarlas o transformarlas mediante alternativas de solución” (Valentín Flores)
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
“Es la Capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores” UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cuatro pilares de la educación
SABER: Conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios.
• SABER HACER. Habilidades, destrezas, técnicas par aplicar y transferir a la actuación.
• SABER SER: Actitudes, normas, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.
• SABER CONVIVIR: Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.
Desarrollo de competencias a través de proyectos
“Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones'*. Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones.
En el aprendizaje a través de proyectos se parte de los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
La descripción de una competencia debe partir de un análisis de las situaciones y de ahí derivar los conocimientos.
PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR CONPETENCIAS
La planeación por competencias es un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para diseñar situaciones didácticas que desarrollen la competencia en nuestros alumnos/as. Establece qué se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores de desempeño, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situación didáctica, secuencia didáctica e instrumentos de evaluación), para luego diseñar el escenario de aprendizaje que conlleve a los y las alumnas a construir su propio aprendizaje. Laura Frade Rubio
¿Qué es una situación?
Una situación es un hecho o acontecimiento social o natural que ocurre en el entorno del estudiante, se convierte en una situación didáctica cuando se usa con fines didácticos, es decir, lo traemos al aula para propiciar la construcción de aprendizajes mediante actividades ordenadas y articuladas en una secuencia didáctica. La situación ocurrida en el entorno puede simularse, reconstruirse, escenificarse o bien analizarse a través de un video, película, nota informativa, registro fotográfico o visita al lugar de los hechos. Por lo tanto las situaciones que ocurren en el entorno son escenarios que pueden aprovecharse para generar conocimiento, desarrollar competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. (Valentín Flores Hernández, http://academiasefcnayarit.blogspot.com/2009/10/planeacion-por-proyectos.html)
¿Qué es una situación didáctica?
Situación didáctica: es el escenario de aprendizaje, la excusa o conjunto de actividades que, articuladas entre sí, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha situación se lleva a cabo una interacción entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien además supervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta con una secuencia didáctica, es decir, con una serie de actividades para resolver el conflicto cognitivo que se presenta en cada situación. (Laura Frade Rubio)
CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA
Laura Frade Rubio.
a) El título debe ser provocador, debe ir acompañado de la definición del conflicto cognitivo a resolver, para que desde el principio el estudiante despierte su interés por trabajar.
b) El conflicto cognitivo se elabora mediante una pregunta, una frase retadora, una provocación, que haga que los estudiantes piensen y digan: "eso que usted dice yo sí lo quiero hacer".
c) La situación didáctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que existe, que está ahí, que puede ser cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo más cercano es lo más significativo, no obstante, el uso de los medios de comu¬nicación ha acercado a los estudiantes miles de temas, propuestas y asuntos que no lo están, tal vez se encuentran extremadamente lejanos, pero a ellos les interesan…
d) Se puede iniciar con actividades de análisis, en este sentido, la construcción del conocimiento se realiza cuando los estudiantes analizan para poder obtener información del objeto mediante la cual pueda explicarse lo que sucede y así poder trasladar el concepto a otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad.
e) Se puede partir de una pregunta que llevará a la construcción del producto que en todo caso se requiere. Ésta debe ser retadora, que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar algo. A partir de las respuestas de los estudiantes se generan las posibles hipótesis a investigar, por más disparatadas que sean, esto no importa, lo que es crucial es que ellos quieran participar en la investigación y demostrar lo que creen. El docente estará ahí para que construyan el proceso científico necesario para validar o invalidar la hipótesis.
f) Involucrar varias áreas de conocimiento en una sola temática (varias asignaturas). Una de las cuestiones que también se plantea en el diseño de situaciones didácticas es que agrupen varios conocimientos a la vez, porque en la vida cotidiana no existe separación entre ciencias, matemáticas y español.
g) Llevar al alumno a construir el conocimiento mediante la experimentación, problematización y la investigación. Cualquier situación didáctica tiene que buscar la interac¬ción entre el objeto de conocimiento, los problemas o condiciones que presenta.
h) Al final sintetizar, resumir los conocimientos, integrarlos en un marco conceptual que permita utilizarlos en el futuro cuando se requieran, trasladándolos a otros escenarios no visualizados, no estudiados pero semejantes. (Contextualizar - descontextualizar)
¿Qué es una secuencia didáctica?
Secuencia didáctica: es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes.
Tomado del libro de Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial Grao
CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA
Laura Frade Rubio.
a) El título debe ser provocador, debe ir acompañado de la definición del conflicto cognitivo a resolver, para que desde el principio el estudiante despierte su interés por trabajar.
b) El conflicto cognitivo se elabora mediante una pregunta, una frase retadora, una provocación, que haga que los estudiantes piensen y digan: "eso que usted dice yo sí lo quiero hacer".
c) La situación didáctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que existe, que está ahí, que puede ser cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo más cercano es lo más significativo, no obstante, el uso de los medios de comu¬nicación ha acercado a los estudiantes miles de temas, propuestas y asuntos que no lo están, tal vez se encuentran extremadamente lejanos, pero a ellos les interesan…
d) Se puede iniciar con actividades de análisis, en este sentido, la construcción del conocimiento se realiza cuando los estudiantes analizan para poder obtener información del objeto mediante la cual pueda explicarse lo que sucede y así poder trasladar el concepto a otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad.
e) Se puede partir de una pregunta que llevará a la construcción del producto que en todo caso se requiere. Ésta debe ser retadora, que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar algo. A partir de las respuestas de los estudiantes se generan las posibles hipótesis a investigar, por más disparatadas que sean, esto no importa, lo que es crucial es que ellos quieran participar en la investigación y demostrar lo que creen. El docente estará ahí para que construyan el proceso científico necesario para validar o invalidar la hipótesis.
f) Involucrar varias áreas de conocimiento en una sola temática (varias asignaturas). Una de las cuestiones que también se plantea en el diseño de situaciones didácticas es que agrupen varios conocimientos a la vez, porque en la vida cotidiana no existe separación entre ciencias, matemáticas y español.
g) Llevar al alumno a construir el conocimiento mediante la experimentación, problematización y la investigación. Cualquier situación didáctica tiene que buscar la interac¬ción entre el objeto de conocimiento, los problemas o condiciones que presenta.
h) Al final sintetizar, resumir los conocimientos, integrarlos en un marco conceptual que permita utilizarlos en el futuro cuando se requieran, trasladándolos a otros escenarios no visualizados, no estudiados pero semejantes. (Contextualizar - descontextualizar)
¿Qué es una secuencia didáctica?
Secuencia didáctica: es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes.
Tomado del libro de Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial Grao
LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA
Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.
Proyectos de investigación del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Antoni Zabala.
Tomado de: La ciencia en la escuela, Teorías y prácticas, Mireia Catalá, et. al. Editorial GRAO.
1.- Motivación:
Propiciar el análisis de una situación real del contexto, es decir puede partir del planteamiento de situaciones problema o acontecimientos sociales o naturales, con preguntas y respuestas centradas en el tema de estudio para generar el interés por aprender.
Preguntas generadoras de conocimiento:
La fuente del saber no está en la memoria sino en el diálogo entre preguntas y respuestas. (Platón)
Las preguntas pueden estar planeadas en relación el texto y la vida cotidiana, preguntas de comparación, de imaginación, para desarrollar el sentido crítico, de investigación, para formular hipótesis, de secuencia cronológica y preguntas de empatía.
Ejemplo de preguntas: ¿Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia? ¿Qué similitudes y diferencias hay o había entre…? ¿Cómo imaginas a… antes y después de la…? ¿Qué piensas de…?. ¿Es lo mismo los… y los…? ¿Qué crees que pasaría si…? ¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles vale la pena ser explorados? ¿Factores asociados y causales? ¿Qué se debe saber? Información de base, ¿Gravedad? ¿Frecuencia? ¿Qué se puede hacer para mejorar la situación? ¿Para prevenirla? ¿Plan a desarrollar? ¿Recursos? ¿Barreras? ¿Beneficios de la intervención? ¿Costos?… ¿Qué harías si tú fueras...?
Nota: Tome en cuenta que, “No todas las preguntas ayudan a los niños a aprender los contenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedan callados cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan de adivinar lo que su profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Para evitar esto, es necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intención de saber lo que piensa, sin juzgarlo. Los niños reconocen este tipo de preguntas y cuando sienten que el maestro los va a escuchar hablan. También ayuda si no se les señalan inmediatamente sus errores, pues ellos solos se darán cuenta cuándo se equivocan. (Mercado, Ruth. El trabajo docente en el medio rural, México, D. F., SEP, Biblioteca del Normalista, 1998, p. 94)
“Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan como catalizadoras de interacción y reflexión personal... A menudo hacemos preguntas cerradas con respuestas de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitan a los estudiantes pensar y comunicar después sus pensamientos” (Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. México, Paidós, 2001, pp. 99-100.)
Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirán muchas preocupaciones como temas de proyectos y cada una demandará una solución. Por lo tanto, será necesario que en colectivo o asamblea de grupo, se decida que proyecto o proyectos didácticos se van a trabajar para iniciar la planeación del proyecto entre estudiantes y maestros, la finalidad es lograr que los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y sean protagonistas de sus aprendizajes.
2.- Explicitación de las preguntas:
Plantear preguntas centradas en el tema del proyecto.
3.- Respuestas hipotéticas: Dar respuestas hipotéticas a la preguntas con base a sus conocimientos y experiencias previas, encausando a los estudiantes para que propongan los medios o instrumentos a utilizar para dar respuestas a los planteamientos. Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/información en una o más hipótesis explicativas del problema o situación. ¿Por qué pasa esto, cómo se puede explicar lo observado en la situación o problema?
4.- Definición de instrumentos: Definir los instrumentos para la búsqueda de la información, considerando los niveles de complejidad del uso de los instrumentos en cada grado o ciclos escolares; por ejemplo: Visitas, entrevistas, observaciones, experimentos, trabajo etnográfico o de campo, en laboratorio, visita a bibliotecas, museos, e investigación en medios informáticos.
Preparar a los niños en el uso de los instrumentos o diseño de productos durante el proceso trabajo. Por ejemplo: elaboración de carteles, entrevistas, concentración de datos, procesamiento y producción de textos.
5.- Diseño de instrumentos para la búsqueda de información, selección de las fuentes para obtener información y planeación de la investigación: Elaborar cuestionarios, encuestas, entrevistas, guías de observación, trabajo de campo, en laboratorio o bibliotecas… Buscar y decidir los sitios, lugares o personas que facilitarán la información… Planificar el trabajo de indagación, es decir acordar fechas, tiempos, horarios y lugares para recoger los datos.
6.- Recoger datos: Utilizar y aplicar los instrumentos de investigación elaborados en la etapa anterior.
7.- Seleccionar y clasificar datos encontrados: Discriminar, analizar, comprender, interpretar y organizar los datos más pertinentes en función de los cuestionamientos planteados y el propósito del proyecto.
8.- Conclusiones: Con los datos obtenidos, redactar conclusiones al problema planteado en la situación didáctica.
Comparen resultados obtenidos de las fuentes de información consultadas con sus respuestas hipotéticas, para confirmar la validez o no validez de sus respuestas previas.
9.- Generalización: Analizan las conclusiones para reconocer o verificar si son aplicables a situaciones concretas, entornos o contextos específicos.
Realizan un trabajo de descontextualización (enfoque intercultural) aplicando lo aprendido o las concepciones consideradas en la conclusión en diferentes entornos con las mismas condiciones.
NOTA: Tendrá mas valor el trabajo de los estudiantes si se pueden comprender y aplicar las conclusiones en otros contextos con las mismas características o condiciones de la situación didáctica que generó el proyecto.
10.- Expresión y comunicación: Elaborar un informe sobre el resultado del trabajo realizado, incluyendo los productos de trabajo individual o colectivo, que lo pueden exponer a sus compañeros de aula, escuela y comunidad en general a través de conferencias y exposiciones.
Es importante no caer en prácticas de planeación rutinarias y sin intención, es decir, no enfermarse de proyectitis, formatitis, ni problematitis.
La evaluación
Antecedentes: no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, se enseña una cosa y se evalúa otra.
La evaluación centrada en el desempeño:
• Se evalúa la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real.
• Se evalúa el desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permiten capturar la riqueza de los que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia personal como social.
• La evaluación solo tiene sentido si representa una verdadera motivación para el cambio.
• Los estudiantes conocen muy bien los criterios y estándares de evaluación.
Estrategias de evaluación centradas en el desempeño: los portafolios, las pautas de observación, la autoevaluación, las pruebas situacionales, los registros de observación y anécdotas, los diarios de clase, las rubricas.
Evaluación por competencias:
Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral, significativo y transparente de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, tomando en como base el nivel de desempeño logrado y estableciendo los retos y obstáculos que se deben superar, con la intención de tomar decisiones y diseñar estrategias para que tanto el estudiante como el docente mejore de manera continua. Es un proceso metacognitivo mutuo. (Laura Frade Rubio)
Síntesis de habilidades de la taxonomía de Benjamín Bloom con las habilidades de pensamiento de Roben Marzano y otras agregadas por la Laura Frade.
Nivel de habilidad de pensamiento: Hasta qué nivel quieres que lleguen... Conoce, Comprende, Analiza, Sintetiza, Evalúa, Habilidades de Pensamiento superior.
Habilidad ¿Qué haces cuando...? Observar, preguntar Entender secuencias de procesos, qué va primero, qué va después. Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias, agrupar, aumentar, disminuir, sumar al identificar qué está sucediendo, restar al reconocer qué está ocurriendo, igualar, quitar, repartir, identificar la relación, reconocer el patrón, distinguir los atributos, identificar el error, elaborar (con significado en inglés, significa hacer analogías, metáforas o ejemplos), comparar, ver en qué se parece algo y en qué no, contrastar, hacer categorías o agrupar objetos por algo en lo que se parecen, representar algo Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la metáfora o la analogía), integrar, inferir, interpretar, anticipar lo que sigue, predecir, Emitir los criterios sobre los cuales evalúa una persona. Tomar decisiones complejas, hacer hipótesis, comprobarlas, hacer propuestas, planear proyectos.
Verbos que se pueden utilizar para diseñar situaciones didácticas o reactivos en los exámenes, o bien acciones que se pueden realizar para aplicar la habilidad de pensamiento en las Mismas
Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, reconocer, examinar, tabular, citar, Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo, Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, descubrir el error, encontrar el atributo, hallar la relación, categorizar, caracterizar, Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar, Jerarquizar, recomendar, juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar, Decidir, hacer hipótesis, comprobarlas, proponer, crear, inventar, pensar sistémicamente (integrar las partes continúa..
BIBLIOGRAFÍA
SAUCEDO DE LA LLATA, Verónica. et. al. Principios constructivistas, generadores de un ambiente de aprendizaje significativo según Cesar Coll. Cit. en Revista Mexicana de Pedagogía, año XII, No. 58 p. 3-9, México, D. F. , abril del 2001
Luís Branda. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad, documento, PDF…
Catalá Mireia et.al, LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teorías y prácticas. Editorial Grao Barcelona España 2002
Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Díaz Barriga Arceo Frida. Editorial Mc Graw Hill.
Frade Rubio Laura. Libros: Planeación por competencias, Evaluación por competencias, Desarrollo de competencias desde Preescolar hasta Bachillerato. Editorial Inteligencia educativa.
Antoni Zabala y Laia Arnau. 11 Ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial Grao.
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