jueves, 30 de julio de 2009

Construyendo situación didáctica

Construyendo una situación didáctica
TEMA: convivencia familiar. Asignaturas: Español, ciencias naturales, educación física, matemáticas, geografía. Competencia: Participa en la convivencia familiar y propone actividades para fortalecer las relaciones de parentesco en función de los valores, costumbres, tradiciones y organización familiar. Dar doble clic sobre la imagen para agrandar y visualizar las palabras.
En la tabla hace falta escribir los aprendizajes esperados (subcompetencias)

Situación didáctica: El señor Tranquilino iba a salir de paseo con su familia. Le dijo a su esposa y a sus dos hijos, Roberto y Porfirio de 11 y 14 años de edad. “Alístense porque vamos a ir al arroyo a nadar, ustedes hijos lleven la pelota para jugar en el agua. Apúrense porque no tardan en pasar por nosotros su tío Álvaro y sus primos Alberto y Karla.” En ese momento Roberto dijo. “Si va a ir la enfadosa de mi prima yo no voy”. El señor Tranquilino al ver que su hijo estaba decidido a no ir a nadar, dijo. “Entonces no vamos a ningún lado, nos quedamos en la casa” Preguntas generadoras de conocimiento: ¿Qué harías si tú fueras el señor Tranquilino? ¿Qué harías si tú fueras Porfirio? ¿Qué harías si tú fueras el tío Álvaro? ¿Si tu fueras Karla, ¿Qué le dirías a Roberto? ¿Qué se sentirá ser Karla? ¿Qué se sentirá ser Roberto? Preguntas para reflexionar:

El compañero Javier Huerta, Director de educación Primaria en la DGEI, propone las siguientes preguntas para reflexionar: ¿Qué es lo que convierte a una situación, cualquiera que esta sea, en una propuesta didáctica? ¿Cuáles son las teorías psicopedagógicas que la sustentan? ¿Qué contenidos se plantean en una situación didáctica? ¿Cómo se desarrollan los distintos momentos didácticos y los procesos de adquisición del conocimiento propuesto en la experiencia de aprendizaje? ¿En qué disciplina se origina la situación didáctica como propuesta de enseñanza? ¿Qué otras disciplinas podemos abordar en la situación didáctica? ¿Alguien de ustedes conoce el diseño de una situación didáctica modelo que pueda servir para analizar los principios teóricos, los supuestos metodológicos, los procesos, momentos, características, el tipo de contenido y los resultados de aprendizaje que se espera que los aprendices obtengan al final del desarrollo de una situación didáctica? Espero seguir en contacto con ustedes y reflexionar al respecto Un saludo afectuoso a todos JAVIER HUERTA Nota: Podemos continuar un plan de clase con su respectiva secuencia didáctica o en colaboración con nuestros alumnos iniciar un proyecto didáctico con la metodología de trabajo por proyectos. También podemos tomar acuerdos con compañeros para diseñar el proyecto didáctico y trabajarlo con sus respectivos grupos.

¿Que sigue ahora?

¿Podríamos iniciar algún proyecto didáctico a partir del tema la convivencia familiar? Secuencia didáctica:

Compañeros los invito a que realicen comentarios para construir entre todos el proyecto didáctico.

Nota: Falta mecionar en los saberes, los contenidos locales, espero puedan apoyar en la construcción de uno o varios proyectos con el tema convivencia familiar.

Materiales Reforma RIEB 2009

Materiales Reforma RIEB 2009 Documento Guía del modulo uno del diplomado de la RIEEB Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria, Módulo 1: Elementos Básicos http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/RIEB/docs/DiplomadoRIEBModulo1.pdf Bloque 1 Materiales de la Reforma Modulo 1 (Anexos del CD) Hacia donde queremos ir juntos OEI http://www.oei.es/metas2021/cap5.pdf La paradoja de la reforma educacional PREAL http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNACM290.pdf http://www.megaupload.com/?d=HAL0KGOG Nota: sino abre el vínculo anterior por favor de clic en la siguiente dirección; luego de clic en la palabra Download http://www.freedrive.com/file/875841,la-paradoja-de-la-reforma-educacional-pr Nota: para descargar algunos documentos de los bloques 2 y 3 realice lo siguiente: De clic sobre los vínculos www.megaupload. Se abrirá una ventana en la cual debe anotar en recuadro de la parte superior derecha las letras que se muestran, (entrar esto… y las escribe en…aquí) luego pulsa descargar. Por favor espere a que en la parte inferior derecha transcurran los segundos hasta que aparezca la leyenda descarga normal, de clic sobre ella y el archivo se descargará. La reforma latinoamericana entre dos clases de políticas educativas http://www.megaupload.com/?d=MKLGZV9U Bloque 2 Vigencia del debate curricular aprendizajes básica Coll y Marin http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Art%EDculos/vigencia_debate_curricular%20Cesar%20Coll.pdf Competencias y socioconstructivismo http://www.megaupload.com/?d=WFVO7R4A Bloque 3 Cuadro 5: Elementos didácticos que integran los programas de Primer grado http://www.megaupload.com/?d=1J6VOH5D Cuadro 6: Elementos didácticos que integran los programas de sexto grado http://www.megaupload.com/?d=DXGB9OH8 VÍNCULOS PARA BAJAR LOS DOCUMENTOS PROPUESTOS EN EL DIPLOMADO MODULO UNO BLOQUE 1 Conferencia Mundial sobre educación para todos (Jomtien,Tailandia) http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF Conferencia Mundial sobre Educación para Todos http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147S.pdf Declaración del Milenio de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/milenio/ares552.pdf http://www.megaupload.com/?d=ZNCM9B64 Política regional e internacional http://www.oei.es/quipu/marco_dakar.pdf http://www.megaupload.com/?d=5IE1DZM4 http://www.megaupload.com/?d=ZNCM9B64 http://www.megaupload.com/?d=P4PJXNUV http://www.megaupload.com/?d=J7310MS3 http://www.megaupload.com/?d=71F3X052 http://www.megaupload.com/?d=RK1T21BS http://www.megaupload.com/?d=3U6ULK3N Documento No. 33. Políticas de reforma educativa: Comparación entre países http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1524.pdf Documento No. 41. “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3077 BLOQUE 2 Elementos básicos para la interpretación de un mapa curricular. http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/1037/1/Elementos_basicos_para_la_interpretacion_de_un_mapa_curricular.pdf BLOQUE 3 El libro de texto en la planeación a nivel primaria http://www.megaupload.com/?d=9RVEJIWQ http://educar.jalisco.gob.mx/05/adriana.html Carvajal, Alicia (2001), “El uso del libro de texto desde la etnografía”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 6, núm. 12, México, COMIE, pp. 223-247. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v06/n012/pdf/rmiev06n12scB02n02es.pdf Análisis descriptivo de algunos contenidos del libro de texto gratuito para el alumno de primaria sobre la alfabetización. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v06/n012/pdf/rmiev06n12scB02n04es.pdf

miércoles, 29 de julio de 2009

Contenidos transversales

¿Qué son los contenidos transversales?
Tomado del libro Guia del maestro multigrado, página 64.
Son aquellos que deben ser tratados de primero a sexto grado tomando en cuenta su progresión y complejidad en los diferentes grados escolares. Estos contenidos tienen las siguientes cualidades: integran los diferentes saberes propios de cada área de enseñanza; son prácticos, concretos y tienden a ser utilizados en el contexto social del alumno; su fundamento se relaciona con necesidades e inquietudes sociales; profundizan en aprendizajes de procedimientos y actitudes y por último, dan una formación integral. Algunos de los temas transversales son: educación para la salud, educación para la igualdad, educación ambiental, educación moral y cívica, educación sexual, educación para la paz, educación vial. Para saben más... Bolívar, A. (1996). Límites y problemas de la transversalidad. En Revista de educación. Núm. 309. Busquéis, et al. (1993). Temas transversales: una enseñanza mirando hacía delante. Madrid. Santillana. Yus, R. (1998). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona. Grao. Recomendaciones entre maestros Identifiquen los contenidos transversales, pues a partir de ello es posible optimizar el tiempo de enseñanza y propiciar la globalización de otros contenidos. Propicien experiencias de aprendizaje colectivo y organicen de manera más práctica el trabajo considerando los diferentes niveles conceptuales de los alumnos. ¿Cuándo puedo trabajar la formación de valores como contenido transversal? ¿Cómo trabajo el pensamiento creativo como contenido transversal? ¿Cómo motivo a los padres de familia para que apoyen el aprendizaje de sus hijos?

Temas transversales

La transversalidad en la educación
La transversalidad se caracteriza por la vinculación de la cultura escolar y la no escolar. Ser transversales es sinónimo de apertura y flexibilidad Javier López Osorio http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=73797 La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas. Karl Marx Las profundas transformaciones, como fruto de la globalización y del modelo desarrollo de libre mercado imperante, han repercutido directamente en los objetivos que la educación se ha propuesto. Desde comienzos de la década de los 90 del siglo pasado se ha vinculado a la educación con la transformación productiva, con una incorporación deliberada y sistemática del progreso técnico, conducente a elevar la competitividad internacional (CEPAL/UNESCO, 1992).
En esta perspectiva, se ha puesto mayor énfasis en los objetivos y contenidos disciplinarios tendientes al desarrollo de habilidades y competencias productivas y sociales que en los objetivos referidos a la formación ciudadana. Se sostiene que el conocimiento científico-tecnológico, aquel que se ha universalizado, globalizado e internacionalizado es el que otorga el mayor valor agregado a la producción. Pareciera entonces que el currículum se ha inclinado a aceptar con mayor fuerza la racionalidad instrumental, economicista que acompaña al objetivo de la competitividad internacional, que la racionalidad axiológica, integrativa y comunicacional que se liga esencialmente con la moderna ciudadanía. La transversalidad está llamada a realizar un aporte que permita articular ambas racionalidades.
La transversalidad consiste en lograr una educación institucional más ligada a la vida, y una vida social más educativa.
A partir de esta concepción, se puede deducir la necesidad de ubicar el análisis sobre la transversalidad dentro de un contexto crítico que permita develar las estructuras de poder y control hoy presentes en la cultura escolar, factores que se convierten en elementos relevantes para el alcance de resultados significativos frente a la complejidad social.
Cuando se habla de transversalidad académica y curricular, se involucra la lógica de la escuela, y también de las otras agencias culturales de la sociedad (familia, trabajo, política, deporte, etcétera).
La transversalidad le apuesta a un cuestionamiento profundo de la totalidad escolar y de sus elementos, que requiere de una lógica global, integral, que debilite la insularidad, la atomización y la yuxtaposición generada por la fragmentación. Lo que se vislumbra es la necesidad de un proceso de reconstitución de la escuela.
La transversalidad se caracteriza por la vinculación de la cultura escolar y la no escolar. Ser transversales es sinónimo de apertura y flexibilidad.
Existen varios temas transversales cuyas características son: 1. Promueve la interrelación de las áreas curriculares, avanzando en la posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento.
2. Favorece la vinculación escuela-comunidad.
3. Facilita la circulación y conocimiento de información relevante para la toma de decisiones. 4. Posibilita el desarrollo de formas de participación democratizadoras de los modelos de gestión institucional/educativa.
5. Abre espacios para la reflexión crítica acerca de actitudes y valores que operan como sustento de prácticas y normas políticas, sociales y morales.
6. En algunos en calidad de temas-contenidos; en otros, como habilidades, actitudes y/o valores transversales. Considerando que los valores cumplen un papel dinámico al convertirse en elementos necesarios para el cambio cultural y la transformación social.
7. Se plantea como ligada a una educación cuyo propósito central es la formación para la vida, atendiendo a dimensiones personales, sociales valóricas y cognitivas.
8. Adquiere particular valor y fuerza precisamente para el propósito de alcanzar un equilibrio entre una educación que prepare para la productividad y el empleo, pero que incluya en ella una fuerte formación tanto personal como social.
9. Apunta a la formación de personas con autonomía moral e intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad, cualidades centrales para una inserción social responsable y activa, tanto en las esferas productivas como ciudadanas.
10. Los temas transversales incluyen tópicos que hacen referencia, preferentemente, a contenidos emergentes e integradores.
11. Cumplen con el cometido educacional de abrir el currículum y la escuela a los grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales que la sociedad nacional e internacional está confrontando en la actualidad.
12. Plantean situaciones y problemas que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas como resultado de los procesos de modernización, globalización, cambios culturales y conflictos sociales.
Entre los temas transversales se encuentran, entre otros:
Los derechos humanos; El desarrollo sustentable (sociedad, economía y medio ambiente); La paz; El género; La multiculturalidad y la diversidad cultura; La sexualidad; Los medios de comunicación; La tolerancia y la no-discriminación; El consumo responsable; La resolución de conflictos; La ciudadanía y la democracia; El cooperativismo y autogestión.
No obstante lo anterior, se hace indispensable reflexionar sobre los obstáculos de diferente naturaleza que existen hoy para poder realizar y construir procesos formativos sustentados en la transversalidad. Entre algunos de ellos podemos anotar:
1. La política curricular elaborada por las agencias del Estado. 2. La estructura y la organización de la escuela. 3. La formación y el pensamiento del profesorado. 4. Las presiones de la comunidad educativa. 5. El estudiantado formado en roles academicistas. 6. Los materiales educativos y las propuestas editoriales. 7. Cultura escolar homogenizadora, autoritaria y discriminadora. 8. Mirada fragmentada de la escuela.
Para ello es importante que cada escuela, a partir de su propia experiencia y diseño curricular, adopte la transversalidad desde distintas modalidades o estrategias. La idea principal es definir un conjunto de aprendizajes que no se inscriben en una sola disciplina y que responden a las necesidades de formación que la sociedad demanda a la educación en la actualidad. Es decir, a través de la transversalidad, este tipo de educación avanza desde la superación del paradigma tradicional enciclopedista, hacia un paradigma formativo integrador y holístico. El conocimiento académico, las prácticas educativas, el currículum oculto, las formas de organización, la distribución de poder en el seno de la institución escolar, las propuestas didácticas, los materiales, la evaluación, constituyen determinadas visiones culturales e ideológicas. La escuela conforma unas fórmulas de interacción cultural que han sido cuestionadas por fortalecer las estructuras por medio de las cuales se reproducen el modelo dominante androcéntrico, etnocéntrico, eurocéntrico y ecocida, por ejemplo.
Así la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de propuestas metodológicas y de finalidades educativas. En este sentido, la transversalidad potencia los fundamentos para perfilar una educación global, crítica y emancipadora. Cabos sueltos 1.- La semana pasada hablé sobre algunos aspectos relacionados con la Conafor, por la cual recibí el oficio B-084, GRIVB-CONAFOR, suscrito por Enrique Durand Arias, coordinador de Difusión y Cultura, donde hace algunas aclaraciones con respecto a mi nota. Mis dudas siguen, por qué destinar tan sólo 52 millones de pesos a un estado con una superficie de vocación natural forestal del 60 por ciento del territorio estatal con una riqueza forestal estimada en 2.6 millones de hectáreas de bosque. Asimismo se reporta un área de restauración de 1.7 millones de hectáreas que corresponde a terrenos con aptitud forestal dedicados a otros usos o que se encuentran en procesos de degradación por incendios, plagas y erosión, además se reporta un zona de conservación de más de 60 mil hectáreas que son aquellas que se han declarado como áreas naturales protegidas o localizadas por arriba de los 3600msnm o con pendientes mayores al cien por ciento, incluyendo vegetación de manglar. La cantidad de madera considerada en el estado es de 157.6 millones de m3 de madera en rollo de bosque templado y frío y 27.7 millones de m3 de madera en rollo de madera de selva. Lo que coloca al estado en el tercer lugar nacional en esta actividad. Argumentar que antes se destinaban menos recursos y que han crecido en más de 512 por ciento en seis años es una aclaración ociosa. Continuo creyendo que seguimos atendiendo al sector forestal (tanto lo humano como lo natural) con paliativos, bajo esquemas de financiamiento por convocatoria (oferta y demanda), sin una verdadera planeación para su desarrollo, conservación y restauración. Y no hablemos sobre el «atraso de más de 20 años provocado incluso, por políticas de desmontes forestales para actividades agrícolas o ganaderas, con la complicidad social» (subrayado nuestro), que de acuerdo al señor Durand, se tiene en un país de instituciones. Mucho menos quedan aclarados los irrisorios apoyos otorgados como «capital semilla» para atender de fondo la grave problemática silvícola presente en el estado. 2.- Aprovecho para desearles un 2008 lleno de satisfacciones personales y familiares para todos nuestros lectores, y al personal que hace posible la continuación del proyecto editorial Cambio de Michoacán. A seguir trabajando en la transformación socioambiental de nuestra casa, nuestro estado, nuestro país, nuestro mundo. Salud

Transversalidad en educación

1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD 1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA Tomado de la página: http://html.rincondelvago.com/transversalidad-educativa.html
La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual.
El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema.
“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.
Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características:
• Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos.
• Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas.
• Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.
• Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:
 El problema ambiental  El problema de la violencia  El problema del subdesarrollo  El problema del consumismo  El problema vial  Los problemas en torno a la salud  Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.
Esta evolución refleja una doble dimensión:
Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales?
Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar.
Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término.
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.
La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad.
Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales:
La primera, en la que hay una ausencia del concepto. La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado. La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.
1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad.

El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.

Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas. En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.
1.2.2.- Necesidad de una presencia y tratamiento continuado.
Este segundo momento puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que preocupaban, se observó que su tratamiento no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, como por ejemplo realizar un examen para luego olvidarse y no preocuparse más. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo y que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura. Esta situación significó un paso adelante, pues estos temas se empezaron a tener presente durante todo curso.
No obstante, esta etapa también se ha entendido como una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la educación para la salud, para la paz, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan en las posibles relaciones que existen con los temas transversales, y esto hace que en ocasiones estos temas se utilicen para cobijar cierta problemática social o personal.
Todo ello plantea un doble peligro:
• Por una parte, existe la posibilidad de que las unidades didácticas dejen de serlo al perder coherencia las cuestiones que tratan. El alumnado lo entendería como “una parte añadida” que extiende su materia de estudio.
• Por otra parte, este tratamiento divide cuestiones que son globales o interdisciplinarias, impidiendo su visión en conjunto. Contemplar la realidad desde la perspectiva de un área, aunque sus planteamientos sean amplios, siempre es difícil, pues posee una perspectiva concreta y no puede abarcar problemas vitales que se refieren a la vida real o cotidiana.
1.2.3.- Consideración desde los proyectos curriculares y educativos.
En este tercer momento los centros docentes comienzan la elaboración estos proyectos (objetivos, contenidos…). Se evidencian así varias cuestiones:
Gran parte de los contenidos de educación para la salud, ambiental, para el consumidor, etc., son comunes.
Los objetivos educativos que se pretenden conseguir a través de las áreas se pueden lograr mediante las materias transversales.
Una adecuada consideración d e los temas transversales facilita la contextualización del resto de las áreas al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que una u otras, áreas y transversales, se complementan en el espacio didáctico. Es en este momento cuando se puede hablar verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias.
El concepto transversal cobra importancia en la elaboración del proyecto curricular, pues empiezan a tratar a la transversalidad como un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y como colectivo tenemos planteada en estos momentos.
Pero es en este momento cuando empiezan a surgir nuevos problemas: ¿de qué forma podemos utilizar los temas transversales? Para ellos se parte desde las dos acepciones o significados del concepto transversal: el de CRUZAR y el de ENHEBRAR.
Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la construcción de “Líneas” que crucen todas las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales, y sobre todo actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, pro lo que atraviesan o “cruzan” como líneas diagonales las verticales de las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término.
El segundo significado hace referencia al carácter globalizador del término, que le permite “enhebrar” o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se construye el factor conductor del aprendizaje, estableciéndose las transversales como un área, o tantas áreas como transversales contemplemos.
Existe también una tercera posibilidad, los espacios de transversalidad, que reflejan punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores: una organización vertical, disciplinaria, pero “impregnada” de transversalidad, en la que existan momentos de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas presentados como unidades didácticas de problemas socioambientales que hay que investigar.
La condición para tratar adecuadamente las transversales reside en su consideración desde el proyecto curricular, desde la reflexión para que todas las materias contribuyan en la formación y educación del alumnado, desde la consideración de que las disciplinas no son compartimientos estancos, sino partes interrelacionadas de un todo en el que uno de los principales nexos son precisamente las transversales.
1.3.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA TRANSVERSALIDAD.
La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al de la dimensión metodológica, y en él también podemos considerar tres etapas:
o Su consideración como contenidos conceptuales. o Su consideración como materias actitudinales. o La expresión de la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
1.3.1.- Las transversales como contenidos conceptuales.
Anteriormente, los temas que actualmente llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales se trataban en la escuela desde hacía mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptitos (higiene, vacunas, contaminación…); y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar.
Ya Linville (1990) establecía que en los cursos de biología se deben incluir higiene, educación sexual, los efectos del alcohol, conservación del entorno…
1.3.2.- Las transversales como cuestiones actitudinales.
En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y actitudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar. Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños, donde ya se empieza a hablar de actitudes individuales y colectivas, de valores individuales y colectivos, del respeto de derechos y libertades, de la tolerancia, etc.
El problema reside en que las áreas curriculares que definen estos temas no son suficientes para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, inserción social, etc.) que se disponen como objetivos. Temas como la educación para la paz, para la salud, la convivencia, etc.; debían estar presentes a lo largo de todo el currículum. Es por ello que la representación de transversal en estos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental.
Por tanto, en esta situación, las transversales se oponen a las áreas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.
1.3.3.- La dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
En esta etapa se consideran a las transversales como cuestión que engloba a la primera y a la segunda etapa conjuntamente. ¿Acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en la relación más o menos directa entre conocimientos y actitudes en la que se debate hasta qué punto es posible los conocimientos lleguen a generar actitudes.
Los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío y sólo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenómenos.
Las transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Son actitudinales y funcionales, pero no únicamente actitudinales, y deben ser adecuadamente elegidos, secuenciados, desarrollados y evaluados.
1.4.- DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSVERSALIDAD.
Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente al modelo expuesto se pueden mencionar las siguientes:
• La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores: la escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.), en la acción educativa.
• Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores /as de una determinada asignatura (matemáticas, literatura…) y sólo están preparados para esto.
• Desde un principio no ha habido formación inicial de los temas transversales en las carreras universitarias, pero muchos profesores que no han tenido ciertas materias en su carrera han sabido llenar sus lagunas y sus conocimientos de su formación; como por ejemplo un profesor de naturales que no tuvo química en su carrera y sin embargo ha sabido complementar su formación para impartirla en sus clases. ¿Por qué no hacerlo también con las transversales?
• La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas. Es un recurso para conseguir una mayor motivación de l alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.
• La incorporación de las materias transversales al currículum escolar dentro de la organización existente por asignaturas: este problema presenta tres cuestiones fundamentales ante la problemática tarea que supone añadir las transversales a una estructura curricular ya consolidad.
Las transversales como líneas supondría conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo.
Construir las transversales como auténticas áreas posee una dificultad mayor, pues significaba elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significaría cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica para integrarlos en otros nuevos.
Como intermedio de las dos posibilidades surge los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando a las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo ofreciendo al alumnado la posibilidad de trabajar problemas alternativos de interés personal y social.
La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales: las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen Debemos hacer un esfuerzo semejante la realizado con las áreas sino queremos que las transversales sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.
La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, etc.; que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículum es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.
La necesaria formación del profesorado en estos temas: para llevar acabo la educación par ala salud, ambiental, etc.; es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, y que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos lo que van aprendiendo. Es necesario que el profesorado posea una estrategia adecuada para abordar estos temas, así como poder plantear unos objetivos, unos contenidos, ya que de él depende el diseño curricular que hay que diseñar.
La escasa tradición de trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones: esto no se demuestra solo en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.
Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no sólo son nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadotes de conductas y actitudes, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar… Son insistentes las voces del mundo sanitario, técnicos reconsumo, medioambientales, etc.; que desean trabajar con el profesorado en su tarea educativa; sin embargo, no hay manera de plasmarla.
La escasez de materiales curriculares: existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. L a cantidad de ejemplares de cada edición es muy pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y muchos menos al alumnado.
El problema de la evaluación: la importancia de evaluar las actitudes reside en dos aspectos fundamentales. Por un lado, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. Por otro lado, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos reobservación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador. Los problemas que se tienen a la hora de evaluar tienen solución, y se están aplicando las medidas necesarias para ello.
Es así como parece ser que el término transversal ha llegado a una situación estable que parece predecir su consolidación. Incluso ante la posibilidad de que se deje de utilizar el término de transversal, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo.

Transversalidad concepto

1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD 1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA Tomado de la página: http://html.rincondelvago.com/transversalidad-educativa.html
La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual.
El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema.
“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.
Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características:
• Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos.
• Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas.
• Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.
• Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:
 El problema ambiental  El problema de la violencia  El problema del subdesarrollo  El problema del consumismo  El problema vial  Los problemas en torno a la salud  Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.
Esta evolución refleja una doble dimensión:
o Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales?
o Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar.
Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término.
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.
La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad.
Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales:
o La primera, en la que hay una ausencia del concepto. o La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado. o La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.
1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad.
El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.
Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas. En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.
1.2.2.- Necesidad de una presencia y tratamiento continuado.
Este segundo momento puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que preocupaban, se observó que su tratamiento no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, como por ejemplo realizar un examen para luego olvidarse y no preocuparse más. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo y que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura. Esta situación significó un paso adelante, pues estos temas se empezaron a tener presente durante todo curso.
No obstante, esta etapa también se ha entendido como una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la educación para la salud, para la paz, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan en las posibles relaciones que existen con los temas transversales, y esto hace que en ocasiones estos temas se utilicen para cobijar cierta problemática social o personal.
Todo ello plantea un doble peligro:
• Por una parte, existe la posibilidad de que las unidades didácticas dejen de serlo al perder coherencia las cuestiones que tratan. El alumnado lo entendería como “una parte añadida” que extiende su materia de estudio.
• Por otra parte, este tratamiento divide cuestiones que son globales o interdisciplinarias, impidiendo su visión en conjunto. Contemplar la realidad desde la perspectiva de un área, aunque sus planteamientos sean amplios, siempre es difícil, pues posee una perspectiva concreta y no puede abarcar problemas vitales que se refieren a la vida real o cotidiana.
1.2.3.- Consideración desde los proyectos curriculares y educativos.
En este tercer momento los centros docentes comienzan la elaboración estos proyectos (objetivos, contenidos…). Se evidencian así varias cuestiones:
o Gran parte de los contenidos de educación para la salud, ambiental, para el consumidor, etc., son comunes.
o Los objetivos educativos que se pretenden conseguir a través de las áreas se pueden lograr mediante las materias transversales.
o Una adecuada consideración d e los temas transversales facilita la contextualización del resto de las áreas al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que una u otras, áreas y transversales, se complementan en el espacio didáctico. Es en este momento cuando se puede hablar verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias.
El concepto transversal cobra importancia en la elaboración del proyecto curricular, pues empiezan a tratar a la transversalidad como un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y como colectivo tenemos planteada en estos momentos.
Pero es en este momento cuando empiezan a surgir nuevos problemas: ¿de qué forma podemos utilizar los temas transversales? Para ellos se parte desde las dos acepciones o significados del concepto transversal: el de CRUZAR y el de ENHEBRAR.
Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la construcción de “Líneas” que crucen todas las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales, y sobre todo actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, pro lo que atraviesan o “cruzan” como líneas diagonales las verticales de las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término.
El segundo significado hace referencia al carácter globalizador del término, que le permite “enhebrar” o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se construye el factor conductor del aprendizaje, estableciéndose las transversales como un área, o tantas áreas como transversales contemplemos.
Existe también una tercera posibilidad, los espacios de transversalidad, que reflejan punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores: una organización vertical, disciplinaria, pero “impregnada” de transversalidad, en la que existan momentos de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas presentados como unidades didácticas de problemas socioambientales que hay que investigar.
La condición para tratar adecuadamente las transversales reside en su consideración desde el proyecto curricular, desde la reflexión para que todas las materias contribuyan en la formación y educación del alumnado, desde la consideración de que las disciplinas no son compartimientos estancos, sino partes interrelacionadas de un todo en el que uno de los principales nexos son precisamente las transversales.
1.3.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA TRANSVERSALIDAD.
La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al de la dimensión metodológica, y en él también podemos considerar tres etapas:
o Su consideración como contenidos conceptuales. o Su consideración como materias actitudinales. o La expresión de la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
1.3.1.- Las transversales como contenidos conceptuales.
Anteriormente, los temas que actualmente llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales se trataban en la escuela desde hacía mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptitos (higiene, vacunas, contaminación…); y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar.
Ya Linville (1990) establecía que en los cursos de biología se deben incluir higiene, educación sexual, los efectos del alcohol, conservación del entorno…
1.3.2.- Las transversales como cuestiones actitudinales.
En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y actitudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar. Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños, donde ya se empieza a hablar de actitudes individuales y colectivas, de valores individuales y colectivos, del respeto de derechos y libertades, de la tolerancia, etc.
El problema reside en que las áreas curriculares que definen estos temas no son suficientes para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, inserción social, etc.) que se disponen como objetivos. Temas como la educación para la paz, para la salud, la convivencia, etc.; debían estar presentes a lo largo de todo el currículum. Es por ello que la representación de transversal en estos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental.
Por tanto, en esta situación, las transversales se oponen a las áreas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.
1.3.3.- La dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
En esta etapa se consideran a las transversales como cuestión que engloba a la primera y a la segunda etapa conjuntamente. ¿Acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en la relación más o menos directa entre conocimientos y actitudes en la que se debate hasta qué punto es posible los conocimientos lleguen a generar actitudes.
Los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío y sólo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenómenos.
Las transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Son actitudinales y funcionales, pero no únicamente actitudinales, y deben ser adecuadamente elegidos, secuenciados, desarrollados y evaluados.
1.4.- DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSVERSALIDAD.
Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente al modelo expuesto se pueden mencionar las siguientes:
• La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores: la escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.), en la acción educativa.
• Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores /as de una determinada asignatura (matemáticas, literatura…) y sólo están preparados para esto.
• Desde un principio no ha habido formación inicial de los temas transversales en las carreras universitarias, pero muchos profesores que no han tenido ciertas materias en su carrera han sabido llenar sus lagunas y sus conocimientos de su formación; como por ejemplo un profesor de naturales que no tuvo química en su carrera y sin embargo ha sabido complementar su formación para impartirla en sus clases. ¿Por qué no hacerlo también con las transversales?
• La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas. Es un recurso para conseguir una mayor motivación de l alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.
• La incorporación de las materias transversales al currículum escolar dentro de la organización existente por asignaturas: este problema presenta tres cuestiones fundamentales ante la problemática tarea que supone añadir las transversales a una estructura curricular ya consolidad.
o Las transversales como líneas supondría conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo.
o Construir las transversales como auténticas áreas posee una dificultad mayor, pues significaba elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significaría cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica para integrarlos en otros nuevos.
o Como intermedio de las dos posibilidades surge los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando a las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo ofreciendo al alumnado la posibilidad de trabajar problemas alternativos de interés personal y social.
o La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales: las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen Debemos hacer un esfuerzo semejante la realizado con las áreas sino queremos que las transversales sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.
La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, etc.; que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículum es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.
La necesaria formación del profesorado en estos temas: para llevar acabo la educación par ala salud, ambiental, etc.; es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, y que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos lo que van aprendiendo. Es necesario que el profesorado posea una estrategia adecuada para abordar estos temas, así como poder plantear unos objetivos, unos contenidos, ya que de él depende el diseño curricular que hay que diseñar.
La escasa tradición de trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones: esto no se demuestra solo en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.
Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no sólo son nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadotes de conductas y actitudes, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar… Son insistentes las voces del mundo sanitario, técnicos reconsumo, medioambientales, etc.; que desean trabajar con el profesorado en su tarea educativa; sin embargo, no hay manera de plasmarla.
La escasez de materiales curriculares: existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. L a cantidad de ejemplares de cada edición es muy pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y muchos menos al alumnado.
El problema de la evaluación: la importancia de evaluar las actitudes reside en dos aspectos fundamentales. Por un lado, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. Por otro lado, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos reobservación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador. Los problemas que se tienen a la hora de evaluar tienen solución, y se están aplicando las medidas necesarias para ello.
Es así como parece ser que el término transversal ha llegado a una situación estable que parece predecir su consolidación. Incluso ante la posibilidad de que se deje de utilizar el término de transversal, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo.

martes, 28 de julio de 2009

Diseño de competencias

Elaboración de competencias curriculares Tomado del libro: Planeación por competencias, de Laura Frade Rubio, editorial, inteligencia educativa.
Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso de redacción propia que incluye: verbo, objeto directo y condición; en donde se identifica un sujeto implícito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condición que precisa en qué situación el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: "Utiliza los números en situaciones vanadas que implican poner en juego los principios de conteo", el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo es qué utiliza (los números), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condición es: en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea que, en donde pongas al niño/a podrá usar los números para contar. Esto es muy diferente de como se enseñaba antes, cuando se ponía a los pequeños a contar objetos en el salón de clase, y cuando el objetivo era, por ejemplo: el alumno aprenderá el concepto de ordinalidad y cardinalidad de los números, pues con esto sólo aprendía en situaciones aisladas de la vida o, hasta cierto punto, artificiales. Si uno se pregunta: ¿qué necesita aprender el niño para lograr esta competencia? Entonces se lleva a cabo un proceso de eparación de contenidos que incluye identificar qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes tienen que ser considerados para planear, ya que toda competencia bien redactada incluye dichos elementos. En el caso anterior esto sería: el concepto de número, la habilidad para contar y observar cuál es mayor y cuál menor; la destreza de identificar el número utilizado en el precio en el supermercado; y la actitud de honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada uno, todo esto forma parte de la competencia:"Utiliza los números en situaciones vanadas que implican poner en juego los principios de conteo". La competencia es, entonces, una meta terminal y procesual más integral que los objetivos y propósitos que se utilizaban antes, pues pone el énfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en la adquisición simultánea del dominio cognitivo; esto se convierte en un desempeño que tiene una intención específica por parte del sujeto que la realiza y que debe lograrse. Más todavía, una competencia cuenta con una serie de indicadores de desempeño, es decir, de pasos secuenciados que a su vez definen el proceso de desarrollo de la misma competencia (estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar la competencia). Lo anterior surge de la necesidad de reconocer qué conductas o comportamientos específicos se incluyen en una competencia cuyo desempeño es exitoso, para lo cual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con ella, identificando qué sabe hacer y cómo lo hace a esto se le llama: análisis de tarea. Por ejemplo, si una persona quiere diseñar un programa de carpintería por competencias se pregunta qué sabe hacer un carpintero. Para ser capaz de responder lo observa en acción y de¬termina de manera procesual qué hace primero y qué después: • Atiende a los clientes con amabilidad y comprende sus solicitudes • Diseña un modelo que representa un mueble que responde a una solicitud de algún cliente • Elige la madera adecuada para el mueble diseñado • Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas convencionales de corte • Ensambla las piezas siguiendo el modelo • Pega las piezas de manera resistente • Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas • Barniza el mueble dándole el color que pidió el cliente • Deja secar el mueble en condiciones que eviten la humedad Al tener claros todos estos indicadores que definen la tarea del carpintero entonces se diseña la competencia:"Diseña y construye muebles adecuados a las necesidades de sus clientes". Como se ve, los indicadores de desempeño cuentan con dos funciones dentro de los programas: a) Definen el contenido a trabajar en cada competencia b) Definen también el mecanismo de evaluación; en qué me tengo que fijar para saber que la persona ya desarrolló la competencia A lo largo de los años en los que se han utilizado las competencias en el ámbito educativo se han empleado diversos nombres para los indicadores de desempeño: • Propósitos específicos que se desprenden de un propósito general que incluye temas y aprendizajes esperados. Cuando esto se hace así, el propósito no está escrito en presente y en tercera persona en singular, sino en presente subjuntivo en tercera persona y plural.Y se realiza de este modo porque se considera que la competencia de un alumno es un propósito para el maestro, la raciona¬lidad de este diseño sigue estando dentro de una teoría epistemológica constructivista para la cual el sujeto cons¬truye su propio aprendizaje con la mediación del maestro, ya que se considera que si lo hace lo podrá aplicar. • Conductas concretas que se definen como manifestaciones de un aprendizaje, como en el caso del programa de preescolar, en donde los indicadores se encuentran en una columna paralela a la competencia que se llama: "que se manifiestan cuando", cuyo marco teórico es cog-nitivo-conductual, centrado en la psicología genética de Piaget y el aprendizaje sociocultural de Vygostky y las neurociencias. Lo importante aquí es distinguir cada tipo de lenguaje utilizado, pero dándole el significado que realmente tiene para trabajarlo de manera adecuada como docente dentro del salón de clase.Además es menester considerar que los indicadores de desempeño son descriptores del proceso realizado para desarrollar la competencia, como en el caso del carpintero. Una competencia también tiene variados niveles de desempeño, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una persona ya cuenta con la competencia. Esto supone que cuando las personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un carpintero puede saber hacer muebles regulares, buenos o buenísimos; lo que dependerá de la apreciación de sus compradores. Los niveles de desempeño son el resultado de una competencia o bien de sólo un indicador, esto obedece al contenido y a la complejidad de los mismos. El nivel de desempeño de una competencia se diseña tomando en cuenta los siguientes elementos: • Conocimiento: temas. • Habilidad de pensamiento: verbos mentales, entre otros: conocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar decisiones, hacer hipótesis, resolver problemas. • Contexto: personal, privado, público, conocido, local, comunitario, histórico, estatal, nacional, internacional, universal (lo que es válido en todas partes del mundo, como la ley de la gravedad). El contexto universal implica siempre que el estudiante puede generalizar el desempeño a cualquier situación, y es el nivel de desempeño más alto, mientras más cercano es el entorno en el que se desarrolla la competencia tendrá menos dificultad en hacerla; mientras más ajena, su ejecución resultará más complicada. • Actitud: interés y valor que se le asigna a la tarea. Volvamos a la competencia de preescolar: "Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo",a la hora de llevarla a la práctica es posible obtener niveles de desempeño como: • Comprende el valor de los números y los escribe con satisfacción. Conocimiento: números; habilidad: comprensión; contexto: privado; actitud: satisfacción. • Intercambia las monedas de acuerdo con su valor y escribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento: números y monedas; contexto: uso público, el súper; actitud: honestidad. A continuación se expone la descripción de una sola com¬petencia con sus indicadores y niveles de desempeño: Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria Competencia: Vincula su sexualidad a su proyecto de vida Indicadores de desempeño I. Identifica las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino I. I. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo con su género y toma una postura propia 1.2. Comprende la relación entre la menstruación y la posibilidad de embarazo como consecuencia de la relación sexual 1.3. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios físicos Niveles de desempeño de la competencia Análisis en el contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el embarazo Análisis en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las consecuencias van más allá del simple hecho de embarazarse Análisis en contextos personales diferenciados: edad, presión, gusto..., en términos de necesidad, responsabilidad, etcétera. Es decir, cuando alguien se embaraza además de consecuencias aparecen nuevas necesidades y responsabilidades En suma, una competencia cuenta con varios indicadores de desempeño (cuya función es describir el proceso para llegar a dicha competencia), y con niveles de desempeño (que tienen la tarea de describir el resultado obtenido cuando se ejecuta la competencia). • Competencia: capacidad cognitivo-conductual que define un saber pensar para poder hacer en contextos diferenciados de acuerdo con las demandas que se encuentran en el entorno • Indicadores de desempeño: descriptores del proceso que llevan a lograr la competencia • Niveles de desempeño: descriptores del resultado que presenta la competencia cuando se ejecuta Cabe señalar que los planes y programas no siempre incluyen los indicadores de desempeño, o bien, cambian de nombre. También es importante entender que los niveles de desempeño los diseña el maestro dentro del salón de clase de conformidad con las necesidades de su grupo, contexto y diagnóstico sobre su situación. Los niveles de desempeño sirven tanto para evaluar a los alumnos como para diseñar situaciones de aprendizaje que los obliguen a trazar desempeños cada vez más complejos.

Competencias del docente

Competencias del docente 

Tomado del libro: Desarrollo de competencias en educación básica:Desde preescolar hasta el bachilerato. de Laura Frade Rubio, editorial, inteligencia educativa. 

Para desarrollar las competencias en los y las niñas se requieran desarrollar las competencias docentes. Por ejemplo, si un docente está interactuando con un alumno/a, lo que hace es preguntar, apoyar, guiar, mientras que el niño/a se va apropiando, va internalizando lo que va construyendo, entonces se modifica lo que sabía, se cambia el plano, el esquema anterior que tenía.  

¿Cuáles serían entonces las competencias del docente? 

Los cambios en los fines de la educación, así como en su metodología, imponen modificaciones en la docencia, así como el desarrollo de nuevas competencias, mismas que consideramos que se pueden considerar de primera y de segunda generación. Las de primera generación están articuladas a la capacidad para aplicar el enfoque por competencias en su trabajo diario y son: 

• Identifica las necesidades de su grupo de acuerdo a las diferentes teorías de aprendizaje y de desarrollo con vistas a lograr las competencias. • Ubica los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que requieren ser desarrolladas de acuerdo a las necesidades previamente identificadas.  

Planea su trabajo docente con base en los planes y programas educativos vigentes, considerando las competencias señaladas y los indicadores de desempeño, para diseñar situaciones didácticas interesantes para sus alumnos/as. 

• Crea situaciones didácticas adecuadas a los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes e intereses identificadas como una necesidad de desarrollo de sus alumnos/as. 

• Detecta los problemas de aprendizaje que se presentan en el desarrollo de su labor docente y establece estrategias didácticas para superarlos. • Evalúa el avance logrado por los y las niñas en el cumplimiento de los indicadores que demuestran el logro de la competencia. 

• Evalúa sus propios conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con vistas a mejorar su práctica docente. 

• Mejora su práctica docente al haber identificado sus logros y debilidades. Las de segunda generación están vinculadas al contexto de la globalización y las necesidades educativas que emergen. Éstas son: 

• Identifica las necesidades de cambio así como las propuestas didácticas que requiere llevar a cabo para responder ante las nuevas situaciones que se presentan (flexibilidad de pensamiento). 

• Analiza los problemas, situaciones, teorías, procedimientos, etc.; desde una visión compleja en la cual identifica los matices, conexiones, causas, consecuencias, efectos colaterales, variables independientes y dependientes, de manera que sus conclusiones lo lleven a diseñar estrategias más eficaces. 

• Se actualiza de una manera permanente, siendo consciente de que la educación en la globalización se modifica por la incorporación de nuevos hallazgos. 

• Identifica sus propias necesidades de aprendizaje, las define y trata de resolverlas al encontrar mecanismos concretos para hacerlo. • Se coloca en una actitud de búsqueda del acierto y del error de manera permanente para superarse como docente. 

• Establece relaciones de colaboración con los diversos docentes de su institución que lo llevan a crear equipos de trabajo dinámicos que responden al cambio. 

• Enfrenta los problemas escolares detectados en el colectivo escolar con el compromiso necesario para superarlos de una manera proactiva. 

• Maneja diversos productos tecnológicos (computadora, cámara, videoreproductor MP3 y otros), desde la visión que tienen los niños/as, lo que implica un uso y una función diferente de las que el adulto le da. Se definen aquí las competencias del educador, que se extienden desde los padres hasta los docentes, pues todos ellos participan en el logro de la reproducción social de la cultura, pero, además identifican que el proceso educativo evoluciona y se modifica a lo largo de la historia, por lo cual son adaptativas. De ahí que las competencias docentes sean:  

a) Competencia diagnóstica: detecta las necesidades de aprendizaje del momen¬to histórico que se vive 

• Identifica qué necesita aprender el sujeto que aprende, los requerimientos de la sociedad en que se desempeñará en el presente y futuro 

• Realiza un diagnóstico sobre dichas necesidades para elaborar un programa de estudios 

• Evalúa si el diagnóstico anterior corresponde a las necesidades educativas de su época.  

b) Competencia cognitiva: obtiene y domina el conocimiento necesario en un momento histórico y sociedad determinados con el objetivo de transmitirlo a las generaciones futuras o a los sujetos que deseen aprender la tarea que se desempeña

• Domina los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que adquirirá el educando con el que trabaja 

• Detecta sus propias necesidades de aprendizaje y las satisface mediante un plan de superación propio 

• Identifica las habilidades de pensamiento que requiere desarrollar con más profundidad para aprender a aprender a lo largo de su vida 

• Evalúa sus propios conocimientos, lo que sabe y lo que le falta por dominar de los contenidos educativos para saber-hacer y así enseñar a otro  

b) Competencia ética: toma de decisiones conscientes sobre un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje al elegir el contenido que garantiza el mejoramiento de la calidad de vida para los sujetos que aprenden y realiza su labor de manera ética. 

• Define los valores universales sobre los cuales regirá su conducta 

• Establece una escala de valores que puede ser transmitida a otras generaciones sobre la base del respeto y la tolerancia 

• Toma una postura ética frente a los problemas, que le permite distinguir los contenidos que deben transmitirse y lo que debe prevenirse 

• Toma decisiones éticas sobre el contenido de los planes y programas de estudio que aplicará con sus educandos

• Evalúa si la toma de decisiones llevó a sus educandos a una mejor situación de vida, tanto personal como social y laboral 

• Juzga si la toma de decisiones sobre los contenidos a enseñar tuvo los resultados, impactos y la trazabilidad deseada 

• Toma decisiones éticas sobre su desempeño y las aplica diariamente en su labor docente.  

d) Competencia lógica: organiza el contenido de enseñanza según las necesidades de aprendizaje del sujeto que aprende 

• Elige los contenidos adecuados a los requerimientos de aprendizaje detectados 

• Ordena, organiza y jerarquiza los contenidos conforme a las necesidades de aprendizaje, afectivas, cognitivas, psicomotrices y neurológicas de quien aprende 

• Selecciona las teorías de diseño curricular y aprendizaje que más convienen al sujeto de aprendizaje según el contenido que se quiere transmitir 

• Elabora programas y planes educativos de acuerdo a su época y a las necesidades del sujeto que aprende según su edad, género, condición, de manera que desarrolle sus propias competencias 
 
e) Competencia empatica: detecta todas las necesidades del educando, entre ellas las psicomotrices, afectivas y cognitivas

• Detecta y comprende los requerimientos del sujeto que aprende según las condiciones y variables que afectan su desarrollo entre ellas: edad, nivel de maduración, género, condición social y socioeconómica, jurídica, política, necesidades especiales

• Establece una relación empalica con el estudiante de manera que es capaz de comprender lo que necesita y quiere con miras a mejorar en su proceso educativo • Utiliza las teorías de desarrollo y personalidad para comprender, evaluar y satisfacer las necesidades cognoscitivas y de maduración del educando • Evalúa su capacidad para establecer empatia identificando sus aciertos y sus errores. 
 
f) Competencia comunicativa: establece una relación de comunicación con el sujeto que aprende por diferentes vías y utilizando distintas herramientas e instrumentos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje 

• Establece una comunicación efectiva con el educando al explicarse claramente y lograr que este último ejecute lo que se le solicita o bien participe activamente en el proceso

• Escucha atentamente los intereses y motivaciones de sus alumnos y los utiliza para mejorar sus habilidades comunicativas como educador 

• Recupera las observaciones conocimientos y antecedentes, así como la retroali-mentación que emite el educando y los incorpora en los procesos que realiza 

• Evalúa su propia capacidad para comunicarse e identifica aciertos y errores con miras de superarlos  

g) Competencia lúdico-didáctica: diseña diversas manifestaciones simbólicas que permiten al sujeto que aprende construir el conocimiento 

• Diseña juegos y materiales educativos que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje que ha diseñado teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende, así como las reglas de la didáctica y los principios de aprendizaje 

• Diseña y aplica espacios de aprendizaje considerando los principios de aprendizaje y de seguridad física 

• Establece ambientes psicoafectivos estables que brinden al educando seguridad para participar y actuar 

• Instaura relaciones de aprendizaje que den prioridad a la adquisición de conocimientos y a las lecciones aprendidas en todo momento 

• Instituye un diálogo de aprendizaje en el que constantemente se realizan preguntas a fin de que el educando interiorice conocimientos y habilidades 

• Identifica la zona de desarrollo próximo, es decir, lo que el educando puede hacer solo, con ayuda o no puede hacer, para utilizarlo en la intervención que aplica 

• Diseña y aplica intervenciones a partir de la zona de desarrollo próximo que observa en el educando • Jerarquiza los conocimientos por enseñar cuando está trabajando con el edu¬cando, de manera que sabe qué hacer primero y qué después

• Evalúa su capacidad para diseñar y aplicar modelos, materiales, herramientas, instrumentos y metodologías; así identifica los aciertos y errores para promover su superación

• Planea las acciones y los pasos que debe llevar a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje 

• Revisa el aprendizaje adquirido por el sujeto que aprende y se anticipa así al diseñar nuevas estrategias 

h) Competencia metacognitiva de la educación: evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el rol que cumplió como mediador, reconociendo el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, logrando así una mejora continua en su desempeño. 

• Tiene claros los aciertos de sus insumos, proceso, resultado, impactos y trazabilidad educativa para repetirlos y reproducirlos; al mismo tiempo que observa los errores para evitarlos 

• Identifica la intención de su mediación y la reciprocidad que genera en el sujeto que aprende para mejorar las respuestas obtenidas constantemente 

• Evalúa lo que sabe hacer y lo que no en el proceso educativo; así diseña su plan personal de superación como educador 

• Examina su propia inteligencia educativa al identificar con qué habilidades cuenta en cada competencia que posee: diagnóstica, cognitiva, ética, empá-tica, comunicativa, lúdico-didáctica-tecnológica y metacognitiva, de manera que puede diseñar un plan para desarrollarla No se agrega una competencia que ubique la evaluación como ámbito de desempeño único, esta última tarea se incluye de forma transversal en todas porque el buen educador no la realiza por una demanda institucional, sino que la hace todo el tiempo como parte de su capacidad para educar. Conviene preguntar si las competencias anteriores, establecidas desde un análisis sociohistórico, son las requeridas para satisfacer las demandas del siglo XXI en los contextos institucionales escolares. Si analizamos que las competencias docentes implican construir una balanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que éste se contextualiza en un proceso histórico determinado, es necesario adecuarlo a la demanda actual: 
Si en determinado momento el maestro o maestra descubre que el estudiante no avanza, entonces puede ayudarlo a adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias. El asunto es que la construcción y adquisición del conocimiento y desempeño la hará el alumno con ayuda e interacción del maestro y de sus compañeros/as. 

La mediación, tal como lo afirma la escuela sociohistórica en psicología, no sólo produce cambios en quien la recibe, sino en quien la otorga; un proceso de internalización (hacer consciente lo aprendido) no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un plano interno de conciencia de quien lo hace, sino el proceso a través del cual se forma dicho plano interno. Es decir, la interacción entre el docente y el alumno modifica las estructuras internas de pensamiento que obedecen a contextos históricos, económicos y culturales diferentes en cada época. Desde esta perspectiva, la situación socio-histórica actual requiere desarrollar un proceso educativo que se adapte a la globalización. Los cambios en los fines de la educación, así como en su metodología, imponen modificaciones en la docencia, las competencias docentes sociohistóricas definidas previamente deben evolucionar en la dirección correcta: Los retos que nos impone el siglo XXI. Esto no quiere decir que las competencias docentes sociohistóricas - concebidas desde la inteligencia educativa- desaparezcan, sino que se agreguen indicadores de desempeño en cada una vinculados a una respuesta adaptativa en el contexto actual:
 
• Competencia diagnóstica: Identifica las necesidades de cambio, así como las propuestas didácticas que requiere para responder a las nuevas situaciones que se presentjn (flexibilidad de pensamiento). 
 

• Competencia cognitiva:
 
- Analiza los problemas, situaciones, teorías, procedimientos, etcétera, desde una visión compleja en la cual aprecia los matices, conexiones, causas, consecuencias, efectos colaterales, variables independientes y dependientes, a fin de que sus conclusiones lo lleven a diseñar estrategias más eficaces. Asimismo, se actualiza de manera permanente, siendo consciente de que la educación en la globalización se modifica al incorporar nuevos hallazgos. 
• Competencia comunicativa: - Establece relaciones de colaboración y de trabajo común con los docentes de su institución; así, crea equipos de trabajo dinámicos que responden al cambio. 

• Competencia metacognitiva: - Enfrenta los problemas detectados en el colectivo escolar y asume el compromiso de superarlos proactivamente. 

• Competencia lúdico-didáctica 

 Diseña situaciones didácticas con secuencias didácticas como escenarios de aprendizaje interesantes y motivadores en las que el sujeto que aprende desarrolla sus propias competencias ai resolver el conflicto cognitivo que le presentan. 

 Desarrolla sus propias capacidades tecnológicas al usar cualquier juego o material electrónico, al menos con la misma destreza que sus educandos. 

 Identifica el valor educativo de los medios electrónicos en el aprendizaje y los emplea en el diseño de oportunidades de aprendizaje. 

 Distingue y evalúa los impactos negativos que tienen los medios en los educandos y promueve su prevención mediante medidas de regulación. 

 Promueve el uso crítico de los medios electrónicos para que el educando sea capaz de juzgar lo que observa y evaluar los impactos que generan en su  persona. 

 Planea sus clases por competencias mediante situaciones didácticas interesantes para sus estudiantes. 

 Evalúa el desempeño logrado por sus estudiantes en el desarrollo de las competencias y así entiende qué estrategias siguen en el proceso. 

 Revisa su propia capacidad para diseñar y aplicar modelos y metodologías utilizando las nuevas tecnologías; notando los aciertos y errores para promover su superación.